技術支持的微型教學發展研究

[摘 要] 微型教學是非常有效的教師培訓方法。但一直受到微格教室硬件環境的制約，其應用層次多年來停留在教學技能訓練水平上，培訓方式局限于通過微型課實施的短期集中輪流培訓，適用對象主要針對師范生或新教師。近年來，隨著網絡微視頻的廣泛應用以及便攜攝錄設備的迅速普及，視頻從錄制到傳播的時空局限得以突破。新技術對普通教師的常規教學實施持續跟蹤記錄的應用已成為可能。這預示著一種新的應用方式的產生——通過錄像反饋發現和解決長期記錄才能反映出來的教師專業發展問題的應用業已成熟。文章通過分析微型教學研究趨勢并結合技術環境演化歷程，提出數字媒體環境下基于系列微視頻的新型微型教學（Microteaching2.0），并進一步完善了微型教學理論。

[關鍵詞] 微型教學； 微視頻； 錄像反饋； 數字媒體技術

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

Microteaching可譯為微格教學、微型教學、錄像反饋教學等名稱（在對這些譯名分析說明之前，除引用外，行文表述暫用Microteaching或直譯名“微型教學”）。近年來，媒體技術的進步推動Microteaching環境不斷突破時空局限向多元化發展，但傳統技能訓練方式已不能充分體現新技術的特點，因此需要適應新技術的新方式推動技術運用與教師專業發展實現深度有效的整合。

一、Microteaching研究狀況

（一）研究的發展趨勢

在知網（CNKI）以Microteaching的中文譯名“微格教學”、“微型教學”、“微觀教學”、“小型教學”及“錄像反饋”為關鍵詞不限年限檢索全部期刊論文①并歸并篩選出有效文章1546篇，其分布情況總體呈現波動上升的趨勢，并于1999年和2008年迎來兩次研究高峰，2011年首次超越100篇的限制，并呈現朝向新高峰沖刺的趨勢（如圖 1所示）。

1978年發表的《微型教學的基礎技術——微型課》[1]一文成為當前在CNKI檢索到的我國最早引入Microteaching研究的期刊論文。早期微型教學可概括為“微型課+錄像反饋”，這是后面分析Microteaching環境演化的基礎。1999年的百篇高峰反映出各類學校配備微格教室后逐漸在實踐中探索應用模式，積累效應出現。

2000年后陸續出現了《網絡型微格實驗室管理》[2]、《數字微格教學系統的構建與實現》[3]、《基于校園網的微格教學實驗室》[4]等文章，這標志著微格教室逐步進入網絡化、數字化的改造期。2008年的近百篇高峰反映出數字化增強了微格教室的功能，提高了其使用效率，加之其數量的持續增加，促使應用研究再次出現了積累性釋放。國家精品課程建設的示范作用加速了各高校建設校級精品課程的熱忱，從而促進錄播教室的構建，形成課程全程錄制及網絡傳播反饋的新方式。

2009年出現的《基于Web2.0的微格教學系統研究》[5]顯示出微格教學環境開始受到Web2.0影響，此后人們開始關注Web2.0特別是播客的傳播反饋方式在微型教學中的應用。2011—2012年論文數量出現持續破百沖高的局面，預示著數字化發展的廣闊前景。2011年免費開放的“中國大學視頻公開課”再次激發了示范作用；適應移動播放的“微課”制作開始在高校和中小學嶄露頭角。網絡視頻課的發展客觀上促進了錄播環境的進一步普及演化。

技術環境的普及推廣是應用研究展開的前提，新技術普及后會迎來應用研究熱潮，前面熱潮消退到后面熱潮興起的時間與新技術推廣及新環境的構建期大致相當；同時將新技術引入本領域的相關論文也在此期間開始出現。所以論文數量的波動規律在一定程度上反映了技術環境的發展狀況。據此我們可以勾勒出Microteaching技術環境發展演化的三個主要部分（如圖2所示）。基于模擬錄播技術的微格教室的大量構建促進了第一波微型教學的應用，即圖 1中1999年首次高潮前是傳統微格教室的普及推廣期（圖2第I區）；微格教室數字化改造擴建及2003年之后精品課程工程的實施引起的錄播教室批量構建促進第二波微型教學的應用，即圖2第Ⅱ區與圖 1中2000—2008年大致相應； Web2.0及移動通訊技術正在推動第三波微型教學的來臨，圖2中第Ⅲ區（相當于圖 1中2009—2012年情況）反映的正是這種趨勢。從圖 1看來研究達到高潮的時間間距在逐步縮小，這反映出技術進步呈現加速趨勢。需要說明的是應用滯后于技術環境構建也導致了兩次高潮之間的研究主題呈現出上代技術環境下已成熟的應用方式研究與新技術環境的構建和管理研究交織在一起的復雜狀態，形成應用研究的慣性后延現象。

（二）研究理念的局限

在檢索到的文章中篇名含“師范”、“教師”、“高師”、“中師”的文章達587篇。從刊發論文的期刊性質來看，二本層次（多由師專晉升）的學院學報339篇、教育學院學報159篇、師專學報143篇、大學學報113篇，還有其他職業院校的學報和廣播電視大學學報。可見其在師范教育中的重要地位。另一方面，篇名中與“職業”相關并除去與“教師”相關的論文20篇。這預示著Microteaching正從師范教育向非師范教育及職業培訓（汽車維修、播音、偵查及現場勘驗）延伸，因此Microteaching的應用領域呈現不斷拓展之勢。

Microteaching期刊論文的學科覆蓋面廣泛，但論文的學科分布卻很不均衡（見圖3）。在體育（33%）和外語（18%）中優勢非常明顯。這說明它非常適合動作行為和語言表達方面的動作技能的訓練。在其他學科中除了一般的動作技能（板書、演示、語言）和智慧技能（導入、組織、結束）等通用的教學技能訓練之外，還在以下學科具有特殊優勢：通過板書和推理實現的數學思維展現過程（11%），音樂（7%）中的表演過程，物理（8%）、化學（5%）、生物醫學（9%）等學科中實驗的操作過程；而相對于語文（4%）、美術（1%）的寫作、創作等不可見的思想活動的展現以及思想政治（2%）、歷史（1%）、地理（1%）等難以將抽象思維直觀化的學科中的應用研究比較少。

雖然Microteaching在應用領域和學科范圍上不斷擴展，但應用理念卻受限于行為主義（行為表現體現的動作技能）和認知主義（行動過程體現的智慧技能），應用方式僅停留在對短期的、小規模的行動過程和行為表現的技能訓練水平上；不能反映長期變化中深層次的個性化發展規律以及對一門課程的整體教學設計的能力。可見研究范圍在不斷拓展，但是研究理念卻停滯不前。這導致三波Microteaching的研究僅處于量的積累狀態，沒有擺脫技能訓練的應用方式，尚未產生質的提升。2005年發表的《微格教學的多元化架構》令人看到了量積引發質變的希望。文中提出了訓練理念陳舊化、訓練模式簡單化等六大誤區，導致微格教學流于形式，績效下降等問題出現，并建議微格教學向多元化轉變， 不再拘泥于現有模式， 而轉化為一種靈動的、可變的、多元化的教學訓練體系。[6]然而遺憾的是其依然沒有突破技能訓練的羈絆。

（三）研究脈絡的特點

對于我國而言Microteaching是一個引入的概念，這就需要一個消化吸收的過程。而技術快速的進步，又大大超出了技術應用的適應速度，并產生了前述的應用研究的慣性后延現象。因此在我國Microteaching領域的研究出現了“技術先于應用，應用先與理念”的局面。

二、技術環境的演化推動Microteaching的發展

微格教室、錄播教室和演播室是Microteaching得以開展的必要環境；數字技術促進攝錄設備和播放設備的整合，并向著一體化、小型化方向發展，而且新產品的普及速度也越來越快（如智能手機）。技術的應用范圍在逐步擴大，Microteaching也在逐步突破時空的局限。

（一）技術環境的演化

早期Microteaching實現錄像反饋的硬件環境（除控制室外）需要兩種受訓者活動的空間：訓練和記錄的場所——模擬教室，觀摩和反饋的場所——觀摩教室。技術的多樣化發展正在不斷突破這兩種空間的限制，促進Microteaching的多元化應用。

1. 錄播教室與精品課程的影響：開啟課程的完整錄制時代

精品課程建設促進了錄播教室的發展，與微格教室環境有所不同，錄播教室一般不設觀摩教室，但錄制的精品課程卻放到網上，可供更大范圍的人們去觀摩。因此觀摩教室通過網絡的虛擬化而無限地擴展了觀摩空間，形成“課堂錄播+網絡點播”的模式。由此看來，錄播教室實現了對微格教室的補充與擴展。

與微型課不同，精品課程是對一門課程的全程錄制，可以反映出課程中各部分間的整體結構關系，能夠為教師提供一門課程整體設計效果的反饋。因此它利于將教學能力與學科課程緊密結合起來，提升教師課程教學設計的整體能力，促進教師通過研究自己的教學查找存在的結構性問題，從而能夠針對性提升自己的專業水平。而微型課則僅限于通用的教學技能及能夠通過行為表現短期內實現的特殊技能的訓練，它對于更深層次的、抽象的整體教學設計能力難以起到有效的作用。

如果說微格教室是因微型教學而生，則錄播教室的運用則突破了微型教學的局限，允許記錄真實的教學過程。精品課程使得常規的課堂教學的錄像反饋成為可能，從而開啟了從微型教學訓練通向常規教學研究的大門，把我們引入課程的全時錄制時代。

2. 多媒體教室的發展及其影響：課堂教學的完整媒體模式

完整的課堂教學媒體模式包括以下三個方面：事先準備好的播放媒體（模型、掛圖、幻燈片、投影片、課件、錄音、錄像）、體現現場思維的表達媒體（黑板、電子白板）和錄制教學過程的記錄媒體（錄屏、攝錄像）。多媒體教室在這三個方面實現一體化經歷了三個階段：第一個階段是多種媒體組合階段。主要媒體是承載照片的幻燈機、承載圖文的投影儀、承載音頻的錄音機、承載音視頻的電視等多種單功能媒體。其特點是事先制作好的，在課上只能播放使用，而記錄教師現場思維的黑板無法被替代。第二個階段是多媒體整合階段。主要媒體是將圖文聲像等多種媒體一體化的電腦——投影機系統。它雖有較強的交互性，但仍然保留著事先制作、課堂播放的特性，而展示教師現場思維依然離不開黑板。第三個階段正朝著三大整合實現一體化的趨勢發展——即電子白板實現的黑板和投影一體化、整合錄課系統促使常規教學與微型教學一體化、整合網絡播放系統形成網絡教學與普通教學一體化。當前的多媒體教室設備正在向著與數字校園整合的方向發展，出現了將多媒體、錄課、IPTV直播點播等利用云技術整合為智慧校園的系統化解決方案。

多媒體教室完整媒體模式的意義在于突破錄播教室制作精品課程的局限，為多媒體教室中的普通課程的教學提供全時錄像反饋的機會，從而進一步拓展微型教學的應用范圍。

3. 播客等網絡視頻的影響：Microteaching的Web2.0時代

如果說精品課程還需要準入的門檻，Web2.0則為每個教師開辟了自由的微型教學空間。從某種意義上說，博客是圖文版的記錄反饋，而播客的興起則最終成就了網絡版的錄像反饋教學。Web2.0改變了點對面的單向傳播模式，普通受播者也擁有了成為傳播者、轉播者的機會。播客允許人們構建自己的“廣播站”、“電視臺”，普通教師則獲得了將自己的課程以“廣播劇”或者“電視連續劇”的形式在網絡上共享的機會。通過這一自媒體平臺，教師可以獲取更多的反饋意見，并且能夠作為旁觀者認真反復地研究自己的表現和行動。西南大學2010年的兩篇碩士論文《基于Web2.0的微格教學系統研究》[7]和《Podcasting在微格教學中的應用研究》[8]對此作了深入而系統的研究，但下面的問題卻未得到解決：第一，依然秉承技能訓練的應用方式，沒有提出充分發揮新技術特點的新的應用方式；第二，視頻記錄離不開固定的空間，仍然需要在具有攝錄系統的房間里進行錄制。播客在Microteaching中的應用僅僅降低了音視頻傳播反饋的門檻，其更深層的應用還需要突破音視頻攝制的門檻。

播客資源的豐富離不開拍客的貢獻。近年來，隨著拍客的利器——手持攝錄設備（如智能手機）的普及，錄像反饋技術已能夠突破微格教室和錄播教室的時空局限擴展到普通教室和實踐場所。便攜攝錄技術能夠使得隨時隨地記錄的需要獲得滿足。其優勢在于它是一種比精品課程錄制方式更廉價，能夠連續記錄普通教師的日常教學的方式。而由此制成的系列微視頻可以反映完整的課程教學過程，按照時間順序在網上以播客方式發布就能形成教師專業成長的視頻檔案庫。這對落后地區的農村教師遠距離培訓的意義重大，從而為促進教育公平提供了技術支持。

圖2的三角形組合結構直觀描繪出了三次技術進步促使Microteaching不斷突破時空局限、擴展應用范圍的趨勢。Ⅰ、Ⅱ區所在的實線圍成的區域是安裝有錄播系統的室內技術環境。第Ⅰ區反映的是模擬錄播技術和有線電視傳播系統構成的視聽媒體技術環境，它適合于基于微型課的小空間內限定時間的小規模模擬教學。第Ⅱ區代表的是數字錄播技術和校園網傳播系統構成的數字媒體技術環境。數字化改造后的微格教室依然是小規模的模擬教學的場所；而早期制作精品課的演播室以及后來專門為精品課構建的錄播教室能夠在固定地點實現對完整課程的教學進行全程的記錄。第Ⅲ1區代表Web2.0特別是播客環境，我們可以將第Ⅱ區中生成的錄像轉換為網絡微視頻而利用此環境進行傳播反饋。第Ⅲ2區代表便攜式移動攝錄技術及移動通訊和無線網絡技術環境。前者將錄像反饋技術擴展到普通教室和實踐場所等沒有安裝錄播系統的普通環境，能夠隨時隨地地實現對完整課程的常規教學的記錄；后者的發展又使得人們可以隨時隨地觀看或上傳視頻。它們是Ⅱ區橫向上的擴展。表 1是對圖2中各區域間技術演化的詳細解釋。

圖2能進一步印證和預測Microteaching期刊論文研究的趨勢：第一，圖2向上伸展的狀態代表著研究的總體呈擴展趨勢，Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ1縱向逐次縮小代表技術加速發展的趨勢。第二，實線反映出當前的研究情況，這個區域中應用研究的主題是技能訓練；虛線代表了研究的發展趨向——技術的發展推動Microteaching應用范圍不斷擴展，促進研究不斷深入，為理念轉變奠定基礎。第三，Ⅲ1區域是對Ⅱ區域研究的繼承與延續而形成的縱向拓展；Ⅲ2中的多媒體教室和普通教室是Ⅱ中錄播教室的橫向拓展（攝錄播設備的小型化、便攜化方向發展）；Ⅲ2的實踐場所則是新理念與新技術相結合對研究領域的拓展（對學生的應用或者職業領域的拓展）。

（二）Microteaching的發展

數字媒體技術真正推動微型教學的發展不只是設備和系統的數字化，而是要挖掘數字媒體技術蘊含的更為有效促進教師專業發展的新理念。

1.基于不同的學習理論與教學觀念的Microteaching

行為主義和認知主義一直是支配微型教學的學習理論。行為主義的典型代表是美國斯坦福大學的“行為改變模式”。[9]它主張將教學技能進行分解，形成簡單的技能并逐個按照小步子進行訓練，通過觀看錄像和聽取他人建議對正確的行為進行強化，對錯誤的行為進行懲罰，通過反復的訓練鞏固形成良好的行為習慣。英國斯特靈大學提出的“認知結構模式”[10]則是認知主義的典型代表，強調師范生原有的教學概念的圖式等認知結構的改變。而不論是行為主義還是認知主義都沒有突破客觀主義的范疇，結果都是培養如何向學生傳授知識的能力。視聽媒體和相應的模擬錄播技術能夠滿足這種以傳播知識為主的教學技能的訓練。

數字化的最大特點是打破了多媒體之間的隔閡。模擬技術時代的照片上的圖像、錄音帶中的聲音和錄像帶中的視頻只能實現外部的人為結合，而數字技術則允許我們輕松地在一種存儲介質中（如硬盤等）自由的鑲嵌組合，方便地攜帶傳播（如優盤、光盤或網絡），并通過簡單統一的交互設備（如鍵盤鼠標、觸摸屏）實現操控。真正地將交互融入多媒體之中，從而利于創建學習環境、開展情境教學。這與建構主義理論不謀而合。建構主義需要突破微格教室中小規模的實驗性的特定環境的局限，而在真實的學習環境中記錄真實的學習過程來反映學習情境。學習環境的形成依賴于真實課堂活動的設計研究，利用影像技術記錄日常課堂教學成為研究信息收集和分析的重要手段。這種情況下教師不但要改變單一的知識傳播者的角色，還要擔負學習環境的設計和學習理論的研究等多重任務，從而實現教學過程和研究過程的一體化，成為真正意義上的教學研究者。數字技術為我們設計和實施建構主義的培訓環境提供了技術支持。以學習者為中心的理念不但能夠有效地培訓教師的知識傳播能力，還能夠潛移默化地培養教師利用建構主義的理念開展教學的能力。

當前人類知識不但存在于人腦的神經網絡中，而且還存儲于外部互聯網中。知識爆炸導致個人不能占有所有知識，因此當在實踐中產生知識需要時知道如何將大腦內在網絡與外部互聯網建立連接去獲取知識更重要。這種數字時代的學習被冠之以聯通主義（Connectivism，又譯為“連通主義”）的學習[11]。學會獲取知識就是要教會學生如何學習，特別是利用新技術獲取知識的學習。每個學生都要學會如何教自己去學（如研究性學習和基于項目的學習等），都需要主動獲取知識的能力，因此微型教學已經不是教師的“專利”而是學生的必須，微型教學本身也成為教師需要掌握的內容。

如果說行為主義和認知主義理念下的微型教學主要是通過對教師行動過程和行為表現的記錄直接訓練教師的傳授與演講技能；那么建構主義和聯通主義理念下的微型教學則是通過記錄和分析師生共同構建的活動過程間接地培養教師的設計與研究能力。前一種微型教學建立在教學是一種技術的觀念之上，其假設前提是通過技能的分解訓練能夠將排除外界干擾、可控的小規模教學經驗遷移到日常教學之中形成教學能力；后一種微型教學建立在教學是一種藝術的觀念之上，需要教師根據自己的理念設計出一個學習環境產品，并在使用過程中通過教學機智處理系統干擾，發現意外的問題，探求偶然現象中蘊含的必然因素，借此將之不斷地向著至善至美的狀態完善過程中驗證或重構自己對學習的理解。據此我們可以對兩類Microteaching作界分（見表2）。

2. Microteaching2.0的內涵

Micoteaching1.0是通過受控的微型課和錄像反饋對缺乏基本教學能力的某個師范生或者新教師實施的有針對性的培訓；培訓內容針對的是上好具體的一堂課所需的導入技能、講解技能、演示技能、板書技能、結束技能及課堂組織技能[12]等通用的教學技能或針對某項能夠通過短期行為表現體現的特殊教學技能（某項規范的實驗操作）；功能體現為技能訓練。它可以用“微型課+錄像反饋”概括，其基礎是訓練所需的微型課。Microteaching2.0則是以自然狀態下的課堂教學的整體記錄為基礎，將教學與學科相結合，以團隊合作的方式對完整的課程實施設計研究或行動研究，發現課程整體設計存在的問題，探究影響教師發展的深層執教理念。它可以用“常規課+微視頻系列的錄像反饋”概括，其重點是提供研究素材的微型視頻系列。由此看來，微型教學是Microteaching的確切表述——Microteaching1.0是基于微型課的微型教學，而Microteaching2.0是基于微視頻系列的微型教學。

微視頻系列并不強調反映一項主題的單個視頻的作用，而其重點在于由這些視頻之間的關系所反映的課程整體的反饋效果。這種微視頻系列的生成有兩種方式。第一種方式可由圖2第Ⅲ1區來體現，即將第Ⅱ區的錄播教室中對課程常規教學的全程記錄進行二次加工，按照主題（最小的設計單元）進行劃分并轉換成微視頻系列；第二種方式可由第Ⅲ2區來體現，利用移動攝錄設備對課程常規教學按照主題隨時進行記錄，直接生成微型視頻系列。教師可以按照自己的執教理念在保持課程整體面貌和研究價值的前提下對微視頻系列進行整理，發現存在的問題，形成初次反饋。然后將整理好的微型視頻在網絡上以播客形式按時間順序發布，以便獲取學生、專家、同行的多方反饋或以備需要時方便查看視頻（或反饋評論）從而隨時獲取反饋。另一方面，教師之間也可以借助發布到網絡上的系列微視頻相互參照，相互促進，共同發展。這種基于系列微視頻的經驗共享方式不但可以加強校本教研團隊的合作，還利于遠距離的學習共同體的構建與發展。

兩種應用方式實施范圍的不同也反映了二者的本質區別。Microteaching1.0針對的是一堂課的課堂教學而Microteaching 2.0針對的是一門課的課程教學。它們還在設計目的、教學設計、技術取向、教師參與程度上存在很大差異。

第一，設計目的與教學設計不同。

Microteaching1.0形成一種解決結構良好問題的技能訓練模式；往往按照“理論輔導、觀摩示范、學員備課、角色扮演、反饋評議、修改教案、重新扮演……不斷循環達到訓練要求”[13]進行設計來解決既定的問題，問題解決標志著訓練終結，因此是封閉的模式。Microteaching2.0則適于解決結構不良問題的設計研究模式；其過程是在真實教學情境中按照“設計方案—實施行動—進行觀察—發現問題—改進方案—繼續行動，觀察發現新問題……”的方式實施形成性實驗[14]展開設計與研究。設計是開放的以探究新的更本質的問題為目標，在不斷的改善中實現新的循環。每門課程的循環周期一般是一個學期的時間。這樣幾個學期下來就能實施完整的設計研究。

第二，技術取向與參與程度不同。

圖2的中部三角形內的微格教室、錄播教室和演播室是由多臺清晰度較高的攝像設備和切換錄制設備組成的錄播系統構成；它能夠滿足Microteaching1.0所需的封閉的技術環境。其技術取向是從多角度詳細記錄行動細節或雙方的交流情況，以便于對動作行為進行全面的觀察分析，但卻往往受到技術環境的空間限制。Microteaching2.0對技術環境要求并不苛刻而更具包容性，上述能夠全程記錄完整課程的錄播教室環境能夠滿足其要求。而圖2的外圍虛線區域內的普通教室、實踐場所等開放的技術環境更能體現其技術取向，即它對影像質量要求不高，不強調動作細節而強調自然狀態下對日常教學的長期記錄，并能夠自由移動拍攝以適應環境多樣性和活動多變性，因此便攜攝像機或智能手機等手持設備是其首選。

Microteaching1.0多為按外部要求實施的被動訓練，而Microteaching2.0則倡導對自己行動實施的主動研究。喬納森等人倡導“用技術來進行可視化學習：用錄像記錄現實”，并提出從其（廣播電視）學習與用其（錄像制作）學習兩種不同的學習方式，指出廣播電視學習的效果與傳統教學差不多，而能夠突出這一技術優勢的是用錄像制作來學習的方式。[15]Microteaching1.0中受訓者只是“按劇本表演或模仿他人的演員”，與視頻制作無緣，而之后他只是被動地通過觀看自己的錄像來獲取反饋。Microteaching2.0需要教師按照自己的執教理念將課程的全程錄像通過二次加工轉化為一系列的主題化的微視頻或直接拍攝能反映課程整體面貌具有研究價值的系列微視頻，因此任課教師既是演員，又是導演和編輯，對微視頻進行主題化的分解組合形成初次反饋的過程，也是教師的行動反思過程，因此教師能夠深度介入其中。

3. Microteaching的中文名稱

“微格教學”在論文中的使用數量最多，并在快速增長。但是微格教學與微格教室環境緊密相連，突出了在這種環境中開展的時間短、規模小的微型課，因此它依然是Microteaching1.0最為恰當的意譯表述。“微型教學”在論文中出現的數量遠遜于“微格教學”，但其使用時間最長，并連續沿用至今，且與微觀教學、小型教學含義相同，同為Microteaching直譯，很多論文中用其為微格教學作注解，可見微型教學仍具有影響力。微型教學沒有微格教學那種空間局限感，可以由基于微型課的錄像反饋教學轉述為基于記錄日常教學的微視頻系列的錄像反饋教學，從而能夠體現出Microteaching2.0的應用方式。錄像反饋教學則反映了Microteaching1.0和2.0共有的技術特征。

鑒于以上分析可以對Microteaching的名稱進行規范。對于在微格教室環境中實施的以微型課為基礎的按照Microteaching1.0開展的教學技能訓練，其最恰當的稱呼依然是微格教學（其技術環境對應于圖2第Ⅰ、Ⅱ區的“微格教室”）；基于微視頻系列完整反映常規課的錄像反饋教學，能夠反映Microteaching2.0應用方式，可以繼續沿用微型教學的稱呼，但是其含義已經由基于微型課的錄像反饋教學轉移為基于反映日常教學整體面貌的系列微視頻的錄像反饋教學（其技術環境對應于圖2中虛線圍成整個Ⅲ區域）。

4. Microteaching1.0和Microteaching2.0的關系

Osterman將教師的理論知識分為外顯的“所倡導的理論”和內隱的“所采用的理論”。前者易于受到外界新信息的影響而變化，但不能直接改變教學行為；后者能直接影響教學行為，但不易被意識到且不易受信息的影響而變化，而是受文化和習慣的支配；前者可以轉化為后者從而間接對教學行為產生影響。[16]Microteaching1.0適用于在短期內通過小型的可控教學排除外部干擾促進新觀念的有效植入或新技能的集中訓練以改變教師所倡導的理論；Microteaching2.0適用于通過對自然狀態下日常教學的長期記錄來分析和發現教師所采用的理論，并尋找出促進兩種理論知識實現有效轉化的條件。因此Microteaching1.0和2.0相互作用、互為補充共同促進教師的專業發展。另一方面，Microteaching1.0和2.0可以滿足不同階段的教師專業發展的需要。Microteaching1.0最佳的適用對象是缺乏教學基本能力的師范生或見習教師，Microteaching2.0則適合正在從事教學工作的全體教師。Microteaching1.0強調通過訓練與實驗解決一節課的教學技能問題；而Microteaching2.0則是強調通過研究和培訓提升教師一門課程的整體教學規劃與設計能力。

三、總結與展望

新技術和新理念為新型微型教學開辟了廣闊的應用前景。Microteaching2.0的應用方式充分挖掘出了數字媒體時代錄像反饋技術優勢所蘊含的應用潛力，從而彌補了Microteaching1.0的局限。它一方面豐富了微型教學理論，另一方面揭示了精品課程、微課等網絡視頻課對教師培訓的應用價值。更重要的是完整課程的微視頻系列為教師發展提供了一種研究、培訓與應用一體化的分析工具；移動攝錄技術的發展普及和網絡播客的教育應用可以實現跨地域的教師經驗分享及專家對教師專業問題的遠程診斷，因此Microteaching2.0為遠距離大規模開展農村教師培訓開辟了一條新思路。

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