構建校際專業學習共同體的現實訴求、理論基礎與實踐策略

摘 要：校本研修是教師專業發展的重要形式，但在實踐中面臨效益減少的發展瓶頸。根據差異學習原理構建起來的校際專業學習共同體，對學校間的資源進行了優化整合，引導教師把合作文化推廣到更大的范圍。構建專業學習共同體，需合理規劃，精選學習內容，強化任務驅動，講求合作策略，關注過程優化，使校際專業學習共同體成為促進教師專業發展的新臺階。

關鍵詞：校際合作； 專業學習； 共同體

中圖分類號： G627 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2014）06-046-002

所謂校際專業學習共同體，是指由若干學校組成專業學習型組織，組織成員在專家與骨干的引領下，開展系列的合作研修，促進專業發展。校際專業學習共同體有時被稱為“校際合作聯盟”，它基于校本研修，也具有“專家引領”、“同儕互助”、“自我反思”的特點，同時又超越了校本研修因學習資源同質化而造成的效益減少缺陷，實現了更大范圍的資源共享，將成為教師專業發展的新趨勢。

一、構建校際專業學習共同體的現實訴求

1.傳統教師專業發展模式受質疑

傳統的教師專業發展主要有兩種模式，一是由地方政府發起的、指令性教師專業發展模式，二是指教師參加由大學提供的研修發展模式。究其實質，都是技術性取向的教師專業發展模式，強調對知識與技能的傳授。在對傳統發展模式的批判過程中，作為自我理解的教師發展進入學者視野。這是把教師“提升為自主和反思的人”，強調教師在實踐中探究與反思，在交流與合作中建構知識。這與教師專業學習共同體的思想不謀而合：通過集體學習、共同質疑、協同探究的方式來建構知識，提升自身素質，改善學校教育品質。[1]可以預見，校際專業學習共同體將成為教師專業的重要形式。

2.校本研修出現制度性困惑

課程改革以來，基于學校構建的教師專業共同體的發展，即校本研修成為教師專業發展的主要形式，在實踐中發揮了重要的作用。然而近年有研究表明，校本研修出現了制度性困惑，出現了效益減少現象，制約教師專業的進一步發展。[1]其主要原因在于以“行動研究”、“同儕協作”、“專業引領”為主要形式的校本研修，是依托學校自身的有限資源，在一所學校內部進行持續深入的互動交流，互動人員相對固定，交往范圍相對狹窄，特別是校本研修已實行了十多年，學習資源與信息差異逐漸減少，人員的專業水平有均質化趨勢，教師對其已逐漸喪失熱情，其成效逐步降低。要突破校本研修對教師專業發展的制度性困惑，需要引入新的信息資源，拓展專業知識與經驗的來源，構建區域內教師校際專業學習社群成為一種可能。

3.網絡技術為區域學習共同體的創建提供了平臺

隨著網絡技術的發展，教師自覺或不自覺地利用網絡平臺來發展專業。不同區域的教育專業工作者，以QQ、微信、博客、微博等方式進行正式或非正式的專業交流。有研究發現，不少民間專業學習共同體以自發、自愿的形式存在，成員間既有現實互動，也有虛擬交流，因地域造成的信息差異成了寶貴的學習資源，教師們在研討過程中更容易產生思維碰撞，觸發深層的反思與糾正行為，實現專業素質的逐步提升。[2]民間專業學習共同體的自發存在，他們利用網絡平臺積極互動，就差異引起的不同問題進行深度研討，實現著自我專業的發展。這表明構建跨區域教師專業學習共同體有著強烈的現實訴求，借助行政力量推動的規范的校際專業學習共同體，既有面對面的互動，也有網絡虛擬探討，這會使校際專業學習共同體充滿動力與溫情，能更有力地帶動教師專業素質與情感友誼的發展。

二、構建校際專業學習共同體的理論基礎

基于差異的相互啟發原理是構建校際專業學習共同體的理論基礎。所謂相互啟發學習原理，是指在啟發對方的同時，也自我啟發，即自己既是啟發者，也是受啟發者。“受啟發”有兩層含義，一是得到他人的提示而受到啟發，這是主體間發生融入或接納對方觀點的啟發。二是自己在啟發他人的同時，受到他人強化而重新認識自我，啟發自我。這是指對方的觀點融入自身的價值體系，個體實現的自我啟發。主體間的啟發和自我啟發是在互動交流中交織進行的，它能引發個體深層次的學習。

校際專業學習共同體基于不同學校與教師所具有的資源優勢，組成學習共同體，資源差異能夠激發成員在合作互動過程中通過說服、主張、辯論等方式，將個體的立場、觀點、價值觀融入團體，引發成員之間的互相啟發，進行深度的思維，由此形成啟發與補充、和而不同、學習與尊重差異的專業學習氛圍，從而達到提升改善實踐能力，促成專業成長之目標。

三、構建專業學習共同體的實踐策略

基于資源整合思想與相互啟發學習原理對教師專業成長的價值認同，廣州市荔灣區的芳村小學、林鳳娥小學、鴻圖苑小學、葵蓬小學、海北小學和南漖小學于2010年到2013年間構建起校際專業學習共同體，帶動教師專業的發展。幾年來的實踐探索表明，校際專業學習共同體能有力地推動教師專業的發展，實踐策略可歸結如下。

1.做好規劃工作

合作前規劃工作的質量，決定著校際專業學習共同體的合作效果。以芳村小學為首，林鳳娥小學、鴻圖苑小學、葵蓬小學、海北小學和南漖小學，在長期的辦學中形成了不同的辦學特色，辦學水平也各有不同，他們6所學校組成的校際專業學習共同體，目的是探索如何進行校際合作，優化教師專業學習的資源，推動教師與學校的協同發展。共同體就合作的時間、空間、內容、形式、評價以及合作的規章制度、導師組的構成，各部門與各科組的計劃，教師個體的發展規劃等等，都做了充分的研討，達成了校際合作共同體制度文件。各科組與團隊成員也相應地做了長計劃、短安排，創建合作條件如建立QQ群及網頁等。具體詳細的合作計劃，為共同體順利開展各項研修活動作了很好的鋪墊，為取得良好的合作效果奠定了基礎。

2.精選學習內容

學習內容直接決定了共同體成員專業水平提升的時間與空間。精致且實用的學習內容既有助于教育實踐的改善，也有助于教育智慧的提升。以芳村小學為首的校際專業學習共同體，對各學校面臨的實際問題進行分析研討，精選研修課題，確保合作更有針對性與實用性。如引領一年級新生更好地適應小學生活、面對小一新生差異極大的基礎，什么樣的課堂，才能讓各層次的學生均有所得？校際間教師流動輪訓的策略等問題，長期困擾著實踐，經共同體協商確定成為研修課程。這激發了教師探索的熱情，在面對面交流時，大家都熱情拋出困惑，說出理解，講出做法，在同儕語話的啟發下，共同體成員有更多的自我啟發與反思，這不但拓展了思維，而且引出了更有價值的思考與實踐。

3.強調任務驅動

強調任務驅動是指專業學習共同體每次的合作活動都基于明確的目的，圍繞目標，共同體內每個成員都有明確的研修任務，并有具體的實施安排，以任務驅動實踐中的學習活動。同時，共同體領導組還須加強管理，督促任務的落實，對研修效果及時進行評價與反饋。芳村小學等學校組成的校際專業學習共同體，每次合作時，領導組都會指導、督促與檢查，每一任務要落實到具體科組與個人，同時協調專家與骨干教師積極引領，指導教師落實研究任務，保留過程性資料，提醒教師撰寫研修日記，培養反思習慣與優化實踐的能力。

4.注重過程優化

校本研究之所以能夠促進教師的專業發展，主要是因為它強調教師個體對研修任務的積極投入、盡力行動、及時分享、深度反思，專業發展蘊藏在精細化的研修過程中。基于校本研修基礎之上的校際專業學習共同體，也要注重對研修過程的優化，對研修的任務、過程、結果等環節均要進行精致的管理，力求發揮所有資源的優勢，使研修共同體內的各成員在發展愿景的引領下，積極行動，各有所得。對研修過程進行優化，是校際專業學習共同體取得良好專業發展效益的必要工作。芳村小學等六所學校組成的校際專業學習共同本，在合作的起始階段，非常注重發揮科研骨干的力量，通過對高效課堂的分析，提出了“二元五次”常態課模式：課前會議——“一元”課例——課后會議——“二元”課例——課后反思。這一模式帶動了教師們積極參與課堂研討、反思，撰寫論文。在這個過程中，教師的專業水平得到了切實的提升。由此可見，注重對研修過程的優化，對具體問題的研究范式進行扎實、具體細致的實踐研討，探索有效解決問題的一般化模式與流程，有助于教師快速掌握教學基本技能，在此基礎上再進行創造性引導，引導教師專業向朝著高效、多樣的發展軌道上進行。

5.強調專業提升

校際專業學習共同體的最終目標是提升教師的專業素質。無論合理的規劃、適切的內容，還是明確的任務、精致的過程，其目的都是為了提升專業能力。因此，校際專業學習共同體要時刻強調團隊專業素質的提升，不時要提醒成員反思與記錄：每次的研修得益在哪？這種得益從哪方面助力于專業素質的提高？共同體的專業引領者要探索教師專業成長的一般規律，引導教師在師德情意、專業知識、教學技能、專業智慧等方面更多地自我反思，制訂“專業發展規劃”，促專業的可持續發展。只有時刻關注專業素質的提升，校際專業學習共同體才能目標明確地前行。

如上所述，區域校際專業學習共同體是校本研修的升級版，它把差異作為學習資源，基于相互啟發學習原理，把原本基于某所學校的知識與經驗，整合到多所學校中，拓展了區域內學校校本教研的協同，增加實踐性知識與智慧，優化教師專業發展的效果，較好地解決了校本研修的制度性困惑。以芳村小學為首的六所學校創建的校際專業學習共同體，通過幾年的實踐探索，形成了“以規劃作先導、以內容為載體、以任務作驅動、以過程為抓手，以目標為導向”策略，有力地推動校際專業研修制度的深入發展。可預見，校際專業學習共同體是教師專業發展的必然趨勢。

參考文獻：

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