在高中語文探究型閱讀教學中引導學生質疑

在進行高中語文探究型閱讀教學之前，需要學生針對文本進行有計劃的預習，其目的是處理文本中可能出現的生字、生詞，同時還要在這一過程中對文章內容有一個大致的把握，為接下來的正式探究做準備。高中語文探究型閱讀教學的主體部分是細讀文本并發現文本中存在的問題。在此過程中，教師要引導學生從宏觀到微觀把握文本，對文本進行深入分析，結合以往知識，積極探索有價值的問題。根據閱讀心理學的觀點，在閱讀時只有問題不斷出現，才標志著閱讀的效果開始顯現，學生自我感知過程本身也是向課文不斷發問的過程，而高中語文教材閱讀文本則會以其豐富性的內涵給這些問題以滿意的答案，達到拓寬學生視野、豐富學生感悟的效果。然而問題是，教師是課堂探究活動的引導者，學生是課堂探究活動的核心參與者，學生應當怎樣在教師的帶領下對文本提出質疑呢？

一、在文本的矛盾處著手

有些文本的標題看起來似乎與學生的生活常識相悖，這時教師如果能夠從這看起來矛盾之處入手，一般都會取得不錯的教學效果。例如，教材中有篇雨果寫的小說《 一滴淚換一滴水 》。從題目上來看，學生會有這樣的疑問：一滴淚怎么和一滴水交換？況且，一滴淚其實就是滾動在臉頰上的一滴水啊？被這兩個疑問牽引著，學生就會充滿濃厚的興趣，極力挖掘文本內容想探個究竟。教師也可以從文本的標題這一矛盾處入手，設置懸念，一步步將學生引入《 一滴淚換一滴水 》這篇小說的情境中。該小說是從多角度表現人物性格和主題的，其中主要人物是伽西摩多和愛斯梅拉達，主題為愛斯梅拉達在眾人的嘲笑中為伽西摩多喂水，表現了愛斯梅拉達的人性美。繼續深讀課文，教師可以繼續從矛盾處入手，提問學生：“你認為文章中最令人感動的表情是什么？最令人厭惡的表情又是什么？”學生異口同聲回答：“都是笑！”愛斯梅拉達對伽西摩多溫柔的笑是令人感動的，看客般的眾人對伽西摩多的“三求”表現出的“三笑”是令人厭惡的。那么一滴淚換一滴水的矛盾之處又在哪呢？教師可以讓學生繼續研讀課文，用自己的話說出淚和水的關聯以及象征意義。在眾人的嘲笑中伽西摩多并沒有流淚，反而在愛斯梅拉達為他喂水的時候，他哭了，由此點題“一滴淚換一滴水”：愛斯梅拉達的人性光輝滋潤了伽西摩多干渴的心靈，他的眼淚是為姑娘的善舉而流出的。

又如當我們學習到魯迅的文章時，會接觸到郭沫若為《 魯迅詩稿 》所寫的序言，文中說魯迅先生本來無心做詩人，也沒有想過去當書法家。但是學生平時接受的教育是應當做一個有心人，用心對待生活。此處郭沫若先生稱魯迅“無心”，這是不是一件矛盾的事情呢？魯迅先生的詩歌和書法造詣同他“無心”的生活態度有什么關聯呢？教師在這個地方引導學生提出疑問，學生必然會產生濃厚的興趣，并一直追究下去以得到令自己滿意的答案。有些學生的觀點是：說魯迅無心于詩歌、書法，能夠反襯出他對于小說與雜文等領域的有心。另外有些學生的觀點是魯迅先生的詩文起到揭露社會弊端和人性劣根性的作用，但是這些問題魯迅先生本人是不愿意看到的，如果社會的發展進步到了不需要他寫詩文的時候，他會很高興，這才是他“無心”當書法家和詩人的真諦。當然還有些學生的觀點是：魯迅先生有棄醫從文的獨特經歷，他選擇文學的原因并不是他要追求什么個人名利，而是認為拯救國民精神比拯救國民肉體更為重要。他的“無心”恰恰是因為他有一顆救世濟民的仁愛之心。當解決了“無心”和“有心”這對看似矛盾的詞語之后，學生就能夠更好地把握魯迅先生的一些文章了。

二、在文本的傳統觀點處著手

高中語文教材所選的文本，絕大多數在經歷了歲月的積淀之后已經產生了基本的定論，然而探究型閱讀教學正是要讓學生實現文本的個性化體會，在其中找到新意，并給以富于建設性的解讀。因為我們正處在思想變革的時代，知識、經驗等與以往有很大的不同，一些傳統的觀點顯然已經與這個時代格格不入，所以學生要敢于針對傳統觀點提出不同的看法，不要受所謂的權威說法所限制，應當敢于向權威發起挑戰。此時教師的作用應是將學生的探究與質疑引領到科學研究的方向上去。而如果我們只以傳統觀點向學生灌輸知識，則學生的探究積極性會受到很大影響，個性化的解讀也就無從談起。例如，學生在閱讀《 我與地壇 》這篇文章時，發現作者在身體殘疾以后，心理上出現很大的挫敗感，意志消沉，不理睬母親對自己的關心，這對母親是一個很大的傷害。學生可以對此進行深入思考：作者有過苦難的經歷，不可謂不堅強，但是他的表現卻比較脆弱，這可能和家庭教育缺失有關。父母多數對子女較為溺愛，但是挫折教育的缺失對孩子不是好事。這樣新穎角度的解讀方式同傳統觀點相去甚遠，但是對于學生思維能力的提升很有幫助。又如，學生解讀魯迅先生的名作《 祝福 》里祥林嫂這個人物的命運。傳統的觀點是祥林嫂之所以發生那樣的悲劇，是因為封建的政權、神權、族權和夫權施壓所致。在進行探究型閱讀教學之前，教師可以把這些提法介紹給學生知道，然后師生共同按照課文內容進行探討，再得出更加新穎的結論。教師可以給出另外的參考資料，如魯迅雜文《 燈下漫筆 》中的文字片段。在文中作者這樣介紹：《 祝福 》創作的時間是1924年，意圖寫出半封建、半殖民地環境下中國農村婦女的命運。中國處在帝國主義及封建主義的雙重壓迫下，政權控制在地主與官僚買辦之手，農村婦女受到的封建宗法影響與束縛極深，她們沒有地位、沒有自由，再嫁寡婦尤其受人歧視。《 祝福 》這篇文章以祥林嫂的遭遇折射出辛亥革命之后中國眾多勞動婦女的命運。魯迅先生因為心底蘊含著對勞動人民的熱愛與同情，所以能夠深刻地揭露出不合理社會制度的罪惡。通過對以上各種資料的分析，學生應該能夠認識到：傳統的政權、神權、族權和夫權四種枷鎖吃人的觀點是不全面的，當時的人們若想改造國民性，就一定要敢于同舊有社會制度進行抗爭。

三、在文本的關鍵詞處著手

一篇優秀的文學作品，作者是特別注意字詞用法的，所以學生在學習時，也應當對文本里面的關鍵性詞語給予認真剖析，這樣有助于更好地理解文章重點內容與主旨思想。如在《 燭之武退秦師 》這篇文言文的閱讀中，需要了解文章的中心是“退”這個關鍵詞，全文都是在說燭之武是怎樣退秦師的。學生如果把“退”這個探究關鍵詞抓住，就容易領會文章的內容和思想。本文以一個“退”字為中心，極寫燭之武善于辭令的一面，他的目的是去說服秦伯退師，然而意雖為和，實不露一絲可憐相。燭之武充分利用秦與晉之間的矛盾沖突，言辭入情入理，能使人產生信服之感。他的說辭站在秦國的角度考慮，讓秦伯心悅誠服，很快答應了退兵的要求，并且還出兵幫助鄭國防晉。也正是站在退兵這個基本目標和出發點，燭之武引申出了兩個論點：第一個論點是站在秦國的角度考慮，鄭國滅亡只是增加了晉國的好處，鄭國不亡則可以為秦東道主。第二個論點是將秦與晉兩國的矛盾挑明。通過這種以關鍵詞帶動全文的閱讀方式，學生能夠很快提出直指文章主旨的問題，并據問題順藤摸瓜找到解決文章難點的辦法。

通過上面三種細讀文本前的質疑工作，學生能夠發現一些頗具價值的問題。此時，師生之間便有必要共同進行鉆研學習，尋找解決問題的方法。而對于學生來講，還要學會如何同他人進行準確的交流，使別人能夠了解自己的想法，同時也注意了解別人的看法，善于傾聽別人對自己想法的批判意見。在這個過程中，學生之間要學會分享所得、贊賞對方的優點。當然，在探究型閱讀教學中，學生除了進行自主探究，教師還應按照學生的情況，進行科學分組，如此一來，自主探究與小組合作探究結合在一起，閱讀效果將是相當顯著的。小組的劃分應當秉承自愿與調整相協調的原則。當開始針對某一種文本的探究工作時，教師負責劃分小組，小組內再自主自由地分工，這樣所有的學生都有其獨特的閱讀目標任務，探究學習的積極性也就會大為提高。這樣學生既有個體的體驗感，又有集體的榮譽感，能夠讓探究型閱讀教學更具生命力。

（作者單位：贛榆高級中學，江蘇 贛榆，222100）