從緘默知識理論的視角解讀啟發式教學

啟發式教學是通過激勵、追問、辯論等來引導學生，使其認識并承認自己的錯誤，放棄并糾正錯誤觀點，自然而然地得出正確結論的方法。它分三個步驟進行：一是激勵。二是助產，就是幫助真理產生。三是歸納和整理。古希臘哲學家蘇格拉底在其講學中形成的獨特教學方法產婆術就是早期的啟發式教學。啟發式教學的最終目的是要“助產”知識，即誘導出學生頭腦中所固有的、緘默的知識，并最終將其顯性化、系統化。在教學過程中如何通過啟發式教學誘導出學生頭腦中的緘默知識？這些被誘導出來的“天真理解”（或天真概念）① 是否正確？緘默知識理論視域下的啟發式教學又有什么新的內涵？這就成為我們進一步理解和掌握啟發式教學不得不思考的問題。

一、緘默知識理論概述

“緘默知識”的概念首先是由英國著名物理化學家和思想家波蘭尼于1958年在《 人的研究 》一書中明確提出的。波蘭尼指出，人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表達的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，例如我們有關自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們可以將后一種知識稱為緘默知識 [1]，并由此提出了著名的認識論命題——“我們所認識的多于我們所能告訴的”。[2]

波蘭尼認為，緘默知識具有以下特征：①緘默知識不能夠用文字、語言、符號進行系統的、邏輯的表述。②緘默知識主要來源于實踐活動和個體主動的反思，具有情境性、個體性特征，不具有推廣性和傳播性。③緘默知識是個體在一定的情境下由感官和理性的直覺通過“無意中的有意”而獲得的，因而不能加以批判和反思。④緘默知識對于顯性知識的獲得既可以起到積極的輔助性、基礎性和向導性作用，也可能干擾和阻礙與之不“匹配”的顯性知識的獲得。

由于緘默知識具有個體性，因此它不能廣泛傳播；由于緘默知識具有情境性，因此它不能長期保存。鑒于此，只有將緘默知識顯性化才能實現它的更大價值?；诰}默知識的以上特征，筆者認為其從產生到被顯性化，要經歷“催生緘默知識、辨別天真理解、化緘默為顯性”三個階段?！按呱}默知識”是指通過情境創設、語言提示等喚起學生頭腦中原本固有的相關印象，盡管這些印象大部分可能是零散的、模糊的、說不清道不明的。由于在學生頭腦中催生出來的這些緘默知識只是學生對某一問題的“天真理解”，因此這些“天真理解”不一定是正確的，這就要求教師要通過辯論、詰難等形式對其進行甄別，并對“天真理解”中的錯誤成分進行修正，即辨別“天真理解”?！盎}默為顯性”是要把此前催生出來的“天真理解”中的正確成分和被修正后的“天真理解”系統化、條理化，以便于存儲、推廣和傳播。

二、從緘默知識理論的視角對啟發式教學的解讀

從緘默知識理論的角度，我們可以將啟發式教學分為三個階段進行解讀：催和破的階段、辨和糾的階段、定和理的階段。

1.催和破的階段——提問、激勵

啟發式教學的實施首先要求受教育者頭腦中擁有與將要討論的問題相關的知識基礎或生活經驗，但這些知識基礎或生活經驗在學生頭腦中有時是零碎的、甚至是殘缺的，而且學生在學習新問題之初還不知道其與新知識有無聯系、聯系有多大，因此，這就要求教師首先要盡可能完整地、全面地去挖掘和催生深藏在學生頭腦中的零碎的、殘缺的而又與新知識相關的緘默知識。

這一階段能否得以成功實施，關鍵取決于以下幾點。首先，營造“開放、民主、平等”的氛圍是前提。開放，旨在擺脫書本、傳統或教條的束縛，包容一切思想；民主，是要消除禁錮、力爭心靈自由；平等，即理性對待教師權威，使每一位學生都受到同等的重視，都具有主人翁意識，以便于真誠地交流。啟發式教學強調在教師的指引下，充分發揮學生的主動性，通過提問、激勵和引導的方式讓學生自由表達自己的見解，從而發現自身潛在的真理。其次，情境的成功創造和呈現是關鍵。由于緘默知識具有“情境性”特征，而且“緘默知識的獲得總是與特殊問題或任務情境聯系在一起的，是對某種特殊問題或任務情境的一種直覺綜合或把握”。[3] 這就要求教師要努力創設與教學密切聯系的、學生能在其中進行獨立探究的情境，豐富學生的體驗。教師可以通過語言描述、實物演示、音樂渲染等手段為學生創設一個具有啟發性和潛在性的教學情境以喚起學生的舊知，使學生從情境中尋找自身存在的緘默知識，加以體會和領悟，并努力與新知識進行匹配。也可以通過各種游戲、表演（面部表情）、講故事等活動形式使學生融入特定的氣氛中，并積極主動地從事各種智力活動，潛移默化地獲取知識。這在一定程度上要求教師加強“書本世界”與學生的“生活世界”的溝通，所授知識應該深入到學生的生活經歷和經驗當中。再次，提問的內容應具有層次性，應符合一定的邏輯關系，所提問的話題應在學生的最近發展區內由淺入深、步步深入。

蘇格拉底的教育對象在一定程度上是沒有等級之分的，他對他的聽眾是平等相待的，這是自由的前提。蘇格拉底也非常重視談話情境的創設，并且他追求的是一種帶有理性色彩的情境。他在表明自己的觀點或思想時、在對學生進行提問時都非常注重表達內容和提問內容的層次性，總是由表及里、由淺入深、循序漸進地對學生進行啟發，使之逐步達到“破”的目的。

2.辨和糾的階段——辯論、詰難

斯騰伯格等人的實驗研究表明，在顯性知識的獲得方面，緘默知識既可以起到一種基礎的、輔助的和向導的作用，也可能干擾和阻礙與之不一致或相沖突的顯性知識的獲得。這也是緘默知識的一個重要特征。因此，教師不僅要為學生創設“問題情境”催生出一系列的緘默知識，而且還要幫助學生對自己頭腦中所催生出來的“天真理解”進行分析，鑒別出哪些是有助于對新知識進行掌握的，哪些是有悖于課堂知識掌握的。

啟發式教學通過第一階段的“提問”和“激勵”逐漸催生出隱藏在學生頭腦中的緘默知識。但是催生出來的這些“天真理解”是否正確呢？這些知識是否有利于學生對新知識的掌握呢？因此，在第二階段，首先，要對這些“天真理解”進行辨別，并對學生在第一階段催生出來的干擾物——錯誤的觀點或阻礙新知識獲得的觀點進行清除。其次，啟發式教學還要在辯論或談話中引導學生逐漸趨于預先設計好的正確觀點，從而達到讓學生掌握正確知識的目的。在這里教師與學生進行辯論或討論的作用有三個：一是要對前一階段催生出來的隱藏在學生頭腦中的“天真理解”進行辨別；二是對那些將會促進新知識獲得的“天真理解”進行肯定和更深層次的引導；三是對將另一部分會阻礙新知識獲得的緘默知識進行批駁、詰難和修正。

3.定和理的階段——歸納、整理

啟發式教學通過前兩個環節已經基本達到催生舊知識、獲取新知識的目的了，但這些知識大部分仍是緘默的、不系統的，或仍屬于短時記憶的成分。這些知識只有被顯性化、系統化才能夠得以長期保留和傳播，才能使我們的知識體系不斷完善，從而最大限度地實現其價值。因此把緘默知識顯性化、系統化是啟發式教學的終極追求。啟發式教學的第三步就是歸納和整理，即從個別事物中找出共性，并通過下定義讓學生進行思索之后把單一的概念歸納到一般的東西中去，得出自己的結論。

體悟、反思是在實現前兩個階段目標的基礎上引導學生將自己的緘默知識“顯性化”的有效手段。啟發式教學一定要在教學活動的最后給學生留下足夠的時間，讓他們結合自己的實踐經驗對存在于頭腦中起促進作用的緘默知識或被教師修正過的緘默知識與新知識之間的聯系進行體悟和反思，并通過讓學生寫反思筆記或闡明自己見解的方式將新知識進行歸納和重新下定義，將這些新知識真正內化為學生自身的、系統的知識。

注釋：

①“天真理解或天真概念”是指學生在教師的引導下，基于自己頭腦中原有的緘默知識而對某一問題的直接理解或回答，該理解或回答可能是正確的也可能是錯誤的。

參考文獻：

[1]Polanyi M.The Study of Man[M].Chicago：Clniversity of Chicago Press，1964.

[2]Polanyi M.The Tacit Dimensions[M].London：Routledge，1966.

[3]石中英.緘默知識與教學改革[J].北京師范大學學報：社會科學版，2001（3）.