談互文性閱讀教學(xué)對(duì)語(yǔ)文“深度閱讀”的有效實(shí)現(xiàn)

近幾年，特別是2008年以來(lái)，“深度閱讀”“深度語(yǔ)文”成為熱點(diǎn)名詞，頻繁出現(xiàn)在語(yǔ)文教學(xué)理論方面的研討文章中。廣大語(yǔ)文教育工作者，對(duì)于如何深化語(yǔ)文閱讀教學(xué)展開(kāi)了廣泛、激烈的討論，進(jìn)行了細(xì)致、深入的研究。開(kāi)展深度閱讀，優(yōu)化語(yǔ)文教學(xué)，已然成為語(yǔ)文教學(xué)界的共識(shí)和共同追求的目標(biāo)。筆者認(rèn)為，互文性解讀是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的有效方式。因此，為了促進(jìn)“深度閱讀”，打造“深度語(yǔ)文”，我們可以在語(yǔ)文課堂積極構(gòu)建互文性閱讀教學(xué)。

一、“深度閱讀”的含義

“深度閱讀”一詞，早已有之，但是真正在語(yǔ)文教學(xué)界引起廣泛關(guān)注和討論，主要是在2008年之后。這是因?yàn)樾抡n程改革自2001年開(kāi)始，發(fā)展到2008年，歷經(jīng)多年的探索、研究，廣大語(yǔ)文教育工作者逐步走向深度反思階段。在這種情況下，“深度教學(xué)”的提出，順應(yīng)了語(yǔ)文課程改革縱深發(fā)展的必然要求。

那么，究竟什么是“深度閱讀”呢？“深度閱讀”是相對(duì)于“淺閱讀”而言的，是以提升學(xué)識(shí)修養(yǎng)和理論思維、工作能力為目的的深層次閱讀形式。而“淺閱讀”是指一種淺層次的、以簡(jiǎn)單輕松甚至娛樂(lè)性為目的的閱讀形式。在語(yǔ)文教學(xué)中，“深度閱讀”是指為了全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，對(duì)文本進(jìn)行深層次分析理解的一種閱讀形式。

二、互文性閱讀教學(xué)的含義

互文性閱讀教學(xué)源于西方的互文性理論。互文性理論20世紀(jì)90年代以后才被引入國(guó)內(nèi)。將這一文本理論引進(jìn)語(yǔ)文閱讀教學(xué)，更是近幾年的事情，因此相關(guān)研究甚少。筆者曾經(jīng)將互文性理論引入閱讀教學(xué)，進(jìn)行了構(gòu)建互文性閱讀教學(xué)的初步嘗試，并在《 現(xiàn)代中小學(xué)教育 》2010年第4期發(fā)表了論文《 語(yǔ)文課堂互文性閱讀教學(xué)的構(gòu)建 》。此文明確了互文性閱讀教學(xué)的概念并對(duì)其內(nèi)涵進(jìn)行了闡釋。隨著對(duì)互文性理論和語(yǔ)文閱讀教學(xué)的研究逐步深入，筆者對(duì)原來(lái)的定義進(jìn)行了適當(dāng)?shù)男薷模J(rèn)為采取互文性解讀方式構(gòu)建閱讀教學(xué)，即互文性閱讀教學(xué)。具體來(lái)說(shuō)，就是語(yǔ)文教師因教學(xué)需要適當(dāng)引入歷時(shí)或共時(shí)的文本（下文簡(jiǎn)稱(chēng)引入文本），與當(dāng)前學(xué)習(xí)的課文（下文簡(jiǎn)稱(chēng)目標(biāo)文本）共同構(gòu)成相互關(guān)聯(lián)的互文本；在互文本的相互映照下，引導(dǎo)學(xué)生積極與目標(biāo)文本對(duì)話，挖掘目標(biāo)文本多重的、隱秘的意義。在意識(shí)層面，互文性閱讀教學(xué)是一種教學(xué)思想、教學(xué)理念；在形態(tài)層面，它是一種教學(xué)模式；在實(shí)施層面，它是一種教學(xué)方法，是教法、學(xué)法的有機(jī)統(tǒng)一。

三、互文性閱讀教學(xué)對(duì)“深度閱讀”的有效實(shí)現(xiàn)

互文性解讀是一種深入的文本解讀方式。構(gòu)建互文性閱讀教學(xué)可以引導(dǎo)學(xué)生探尋作品隱秘的意義，獲得深刻的閱讀體驗(yàn)。因此，互文性閱讀教學(xué)帶有明顯的深度性。我們可以通過(guò)互文性閱讀教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)“深度閱讀”。

古今中外，委婉含蓄的文風(fēng)始終都備受世人的推崇。這就導(dǎo)致很多文學(xué)作品表意模糊，主題隱晦。像這一類(lèi)文本，教師可以將其置于相關(guān)的互文文本中，引導(dǎo)學(xué)生深入細(xì)致地研讀，挖掘文本之間潛在的聯(lián)系，從而讀出隱藏在文字背后的深意，真正領(lǐng)會(huì)作者的寫(xiě)作意圖。

例如《 窗 》的教學(xué)，在與學(xué)生探討近窗病人為何要向遠(yuǎn)窗病人描述窗外“美景”時(shí)，學(xué)生的思路還只是停留在“消磨無(wú)聊的時(shí)光”或“關(guān)心病友”上。于是，筆者以“知識(shí)鏈接”的形式，引入了互文本《 黃永玉畫(huà)窗 》：著名畫(huà)家黃永玉先生，在“文化大革命”中受迫害住窩棚期間，曾為重病的妻子張梅溪在墻上“用筆畫(huà)了一個(gè)兩米多寬的大窗子，窗外是花團(tuán)錦簇的迎春花、百合花，如茵的綠草，明亮的太陽(yáng)，一派明媚的春光，使人頓覺(jué)陽(yáng)光和空氣自窗透入室內(nèi)，原本沉默的小屋一下子生機(jī)盎然起來(lái)，人在其中心情也舒暢起來(lái)。后來(lái)，他又在另一側(cè)的墻上畫(huà)了一大片荷塘：田田的荷葉，粉紅、嫩白的花朵，點(diǎn)綴其中，仿佛清香四溢，令人心曠神怡。妻子每天看著這些畫(huà)，病竟奇跡般地好了。這扇窗子，伴著黃永玉度過(guò)了人生的嚴(yán)冬，迎來(lái)了他藝術(shù)的春天”。[1] 閱讀這個(gè)文本之后，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：材料中的窗景與小說(shuō)中的窗景相同嗎？學(xué)生通過(guò)對(duì)兩個(gè)文本的參照閱讀，結(jié)合教師的引導(dǎo)，漸漸體會(huì)到：近窗病人不僅僅是在幫助病友打發(fā)時(shí)間，而且也是在譜寫(xiě)內(nèi)心對(duì)生命、對(duì)生活的熱愛(ài)；近窗病人不只是關(guān)心病友，更是在激勵(lì)病友求生的欲望和意志；近窗病人的行為，彰顯了人性中至善至美的一面。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生要準(zhǔn)確理解文章主旨就比較容易了。可見(jiàn)，目標(biāo)文本解讀過(guò)程中引入互文文本，可以形成參照，深化理解，為挖掘文本深層隱秘的意義提供了條件。這樣學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)識(shí)從粗淺走向深入、從單一走向豐富。而這堂語(yǔ)文課也跳出就文解文的小圈子，使得文本的解讀上升到人性的高度，給學(xué)生帶來(lái)深刻的閱讀體驗(yàn)。

當(dāng)然，這類(lèi)作品的互文性解讀并非一定要引入其他相關(guān)文本，教師也可以選取文本某個(gè)語(yǔ)句甚至是一個(gè)標(biāo)點(diǎn)，要求學(xué)生找出與之相照應(yīng)或相關(guān)的語(yǔ)句進(jìn)行聯(lián)系比較。這是在文本內(nèi)部構(gòu)建互文文本，以文解文。在解讀過(guò)程中，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生細(xì)心比較，反復(fù)揣摩，大膽猜想。這樣學(xué)生對(duì)關(guān)鍵語(yǔ)句甚至是標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的使用都會(huì)有更深刻的認(rèn)識(shí)，從而帶動(dòng)對(duì)整個(gè)文本的理解。

例如，魯迅先生的《 故鄉(xiāng) 》這篇文章，主題深刻，語(yǔ)言含蓄。學(xué)生理解起來(lái)比較困難。筆者進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，從標(biāo)點(diǎn)符號(hào)切入，組建互文文本，引導(dǎo)學(xué)生把握主要人物形象，深入理解文章主題。

文本一：

幸而我的母親也就進(jìn)來(lái)，從旁說(shuō)：“他多年出門(mén)，統(tǒng)忘卻了。你該記得罷，”便向著我說(shuō)，“這是斜對(duì)門(mén)的楊二嫂……開(kāi)豆腐店的。”

文本二：

哦，我記得了。我孩子時(shí)候，在斜對(duì)門(mén)的豆腐店里確乎終日坐著一個(gè)楊二嫂，人都叫伊“豆腐西施”。但是擦著白粉，顴骨沒(méi)有這么高，嘴唇也沒(méi)有這么薄，而且終日坐著，我也從沒(méi)有見(jiàn)過(guò)這圓規(guī)式的姿勢(shì)。那時(shí)人說(shuō)：因?yàn)橐粒@豆腐店的買(mǎi)賣(mài)非常好。但這大約因?yàn)槟挲g的關(guān)系，我卻并未蒙著一毫感化，所以竟完全忘卻了。然而圓規(guī)很不平，顯出鄙夷的神色，仿佛嗤笑法國(guó)人不知道拿破侖，美國(guó)人不知道華盛頓似的。

“文本一”中“母親”這句話若去掉省略號(hào)，絲毫不影響表意。“這是斜對(duì)門(mén)的楊二嫂，開(kāi)豆腐店的。”讀起來(lái)，感覺(jué)更流暢，更自然。難道是作者畫(huà)蛇添足？仔細(xì)研讀，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，這非但不是多余的敗筆，反而是不可或缺的妙筆。有了這個(gè)省略號(hào)，說(shuō)明母親在介紹楊二嫂之時(shí)，有過(guò)短暫的猶豫。那么，是什么讓她猶豫呢？閱讀“文本二”，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，楊二嫂“人都叫伊‘豆腐西施’”。看來(lái)，這個(gè)外號(hào)廣為人知。既然如此，住在斜對(duì)門(mén)的“母親”，也必然知曉。所以“母親”為了喚起我的記憶，第一反應(yīng)必然是提起令人印象深刻的“豆腐西施”。但是“母親”沒(méi)有說(shuō)：“這是斜對(duì)門(mén)的楊二嫂，人稱(chēng)‘豆腐西施’的。”而是在短暫的猶豫之后，告訴我楊二嫂是“開(kāi)豆腐店的”。原因何在？顯然“母親”是覺(jué)得，當(dāng)面稱(chēng)呼她“豆腐西施”不合適。為什么不合適？很簡(jiǎn)單，這個(gè)綽號(hào)，雖然有稱(chēng)贊之意（夸楊二嫂白嫩、漂亮），但是多少帶著幾分輕薄之味。在封建社會(huì)，女子拋頭露面是有損婦道的，更何況楊二嫂是充當(dāng)花瓶，靠姿色招徠生意呢。因此，寬厚的“母親”，為了不讓楊二嫂難堪，在一瞬間的猶豫之后，回避了“豆腐西施”這個(gè)稱(chēng)呼。可是楊二嫂卻為迅哥兒當(dāng)年的年幼無(wú)知而憤憤不平，“顯出鄙夷的神色”。似乎全天下的男人，不論老少，都該記得“豆腐西施”的名號(hào)。原來(lái)這段眾人眼里并不光彩的經(jīng)歷，楊二嫂非但不以為恥，反以為榮。楊二嫂的輕浮、市儈、恣睢暴露無(wú)遺。從這個(gè)小小的標(biāo)點(diǎn)，我們不難體會(huì)出作者借“母親”之口，含蓄地表明了對(duì)這個(gè)人物的諷刺、批判之意。將一個(gè)省略號(hào)和后文的“豆腐西施”，“顯出鄙夷的神色”組成相互關(guān)聯(lián)的互文文本，引導(dǎo)學(xué)生揣摩、體會(huì)省略號(hào)背后未盡之意，讓我們深刻體會(huì)到楊二嫂的“辛苦恣睢”。而楊二嫂的這種變化，暗示了小市民階層的生活日益貧困，更暗示了故鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)蕭條、每況愈下的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。

總之，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文“深度閱讀”，構(gòu)建互文性閱讀教學(xué)是一種切實(shí)可行且行之有效的方法。

參考文獻(xiàn)：

[1]李樂(lè)源.黃永玉畫(huà)窗[J].老年教育：書(shū)畫(huà)藝術(shù)版，2010（3）.