創設多維情境，引領意義建構

現代認知心理學認為，知識技能的意義習得必須經過一個系統的心理習得鏈，即“求知欲—習得體驗—習得感悟—心理內化”。建構主義認為，知識技能的意義獲取總是與一定的“情境”相聯系。而“情境”所具有的生動性、豐富性和多維性使得心理習得鏈這個過程能順利發生，從而實現學習者對知識的意義建構。下面筆者結合自身的教學實踐談幾點體會。

一、創設問題情境，在激欲中建構

蘇霍姆林斯基指出：“如果教師不想方設法使學生產生情緒高昂和智力振奮的內心狀態，就急于傳授知識，那么這種不動情感的腦力勞動就會帶來疲倦，沒有歡欣鼓舞的心情，沒有學習的強烈欲望，學習就會成為學生的沉重負擔，對知識的意義建構也就無從談起。”那么如何使學生的求知欲由潛伏狀態轉為活躍狀態呢？作為引導者的教師，要善于巧妙地把學習內容轉變為具有潛在意義的問題情境，開啟學生思維的閘門，使他們的思維處于亢奮狀態，形成一種探究心理。例如在教學《 長方形、正方形面積的計算 》一課時，正逢學校新建的“逸夫綜合樓”裝修，于是我聯系學校實際從學生熟悉的生活背景出發創設問題情境。課件先出示其中多媒體大教室的平面圖后提問：“要給地面鋪上木地板，要購買多少木板條呢？我們必須知道什么？”此問題一提出學生就興趣盎然，議論紛紛，經過討論他們懂得了要計算木板條的數量，就應知道地面的面積。我緊接著問：“那怎樣才能知道地面的面積呢？”有學生立即提出：“用面積單位去量。”學生根據已有的知識經驗，提出了解決的辦法。聽了剛才那位學生的回答，另一位學生提出異議：“如果要算用水泥漆粉刷外墻的面積，用面積單位去量的方法行嗎？”面對爭議，學生面面相覷。此時我抓住機會提出：“大家能不能找到更簡便的計算方法呢？”在我的鼓勵下，學生的情緒高漲，激起了心中強烈的探究欲望，在他們自主探索過程中，實現了對知識的意義建構。

二、創設活動情境，在體驗中建構

著名的心理學家皮亞杰說過：“兒童的思維是從動作開始的，切斷動作與思維的聯系，思維就不能得到發展。”讓學生在活動情境中綜合運用原有的知識經驗，對當前問題做出全面推論、分析和解釋，形成自己的假設和解決方案。在這一過程中，學習者便可以建構起與此相應的知識經驗。因此教師要創造一切條件為學生創設一個能使他們思考、探索、體驗的活動情境。例如在教學《 三角形內角和 》時，課前我讓學生準備一張正方形紙片、一張銳角三角形紙片、一張鈍角三角形紙片、一個量角器和一把小剪刀。上課伊始我就開門見山地指出：“今天我們要研究三角形內角和，你們能利用手中的材料，通過剪、拼、折等操作活動，去探究出三角形的內角和是多少度嗎？”學生聽后欣然接受了挑戰，認真剪拼。實際操作探索后，進行交流反饋。有的學生說：“我把三角形的三個角剪掉，拼成一個平角，平角是180°，所以我認為三角形的內角和是180°。”有的學生說：“我把正方形沿著一條對角線剪開，剪成兩個三角形，正方形的內角和是360°，所以三角形的內角和是180°。”有的學生說：“我用量角器量，雖然有誤差，但是也非常接近180°，如果取近似值，也是180°。”在實踐操作活動過程中，學生學到的不僅是一個三角形的內角和，而且探索到了怎樣由已知探究未知的思維方式和學習方法，使學生在深刻的活動體驗中完成知識意義的建構。

三、創設開放情境，在感悟中建構

建構主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，憑借已有的知識經驗和生活積累，調動自身潛在的思維靈性，同時借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流和利用必要的信息等，通過意義的建構而獲得。在教學中，教師若能為學生創設啟迪思維、生成感悟的開放的教學情境，它必使個體從狹隘走向廣闊，它為個體帶來的將是視界的敞亮。例如在教完《 比一個數多（少）幾分之幾 》一課后，我提出了這樣一道判斷題：“如果哥哥比弟弟重，那么弟弟比哥哥輕。”要求學生判斷對錯并闡述理由。過了一會兒，一位學生說：“我認為這道題是錯的。因為這是倍比不是差比。差比會相等，而倍比是不會相等的。”另一位學生說：“我的結論與他一樣，但我是這樣想的：哥哥比弟弟重，可以把弟弟的體重看作5份，那么哥哥的體重就是6份，因此可以推導出弟弟應當比哥哥少。”這時又有一位學生發表看法：“我的想法與前第二位同學的一樣，但我是通過畫圖得出來的。你們看，這是我畫的圖（圖1）。”接著這位學生把自己畫的線段圖展示出來：

接著，又一位學生表達了自己的想法：“我的方法和他們的都不一樣，我是通過舉例子的方法得出這句話是錯誤的。因為哥哥比弟弟重，我假設弟弟是50千克，那么哥哥就是60千克。從而得到的是弟弟應比哥哥輕。”通過開放教學情境的創設，學生在互動交流中展現了思想的智慧，他們的思考角度、思維方式雖然不盡相同，但是都能闡釋得有理有據，且互相啟發，最終達到“殊途同歸”。由此可見，一種能引起心靈交流、思想碰撞、精神相遇、認知共享的開放教學情境，它可以拓展學生的思維，激發學生潛在的靈感，實現真正意義上的認知建構。

四、創設應用情境，在內化中建構

理論與實踐相結合是由數學本身的特點所決定的，數學其廣泛的應用性決定了“學以致用”這一準則。考查學生的學習應用能力，主要看學生如何利用生成的知識結構，運用數學的思維方式去觀察、分析日常生活現象，去解決現實生活中可能遇到的實際問題。因此創設一個貼近他們生活實際的應用情境，可以讓學生習得的知識技能和數學思想方法在他們的內心深處得到積淀和內化，讓其在解決問題中認知結構得到升華。例如在教學完百分數的有關知識后，我給學生創設一個“旅游中如何購買門票”的聯系生活實際應用情境。五一期間，我們班60個學生和兩位老師一起去游覽海洋公園。公園售票處提供了三種購買門票的方案：①成人每張票30元，兒童每張票15元；②10人以上可購團體票，每張票20元；③50人以上可享受團體購票優惠，打7折。門票的價格直接關系著每個學生的旅游成本，學生趕忙思考起來。經過細心的計算、比較，他們很快選擇了第三種方案。他們是這樣分析的：如果采用第一種方案需要30×2+15×60=960（元）；第二種方案看似比第一種便宜，實則不然，因為游覽人員中只有兩人是成人其余都是兒童，需要20×62=1240（元）；采用第三種方案最省錢，只要20×62×70%=868（元）。通過創設聯系生活的應用情境，讓學生在解決問題中實現知識技能的內化，同時讓學生體會到數學在生活中的廣泛應用，從而更深層次完成本單元知識結構的建構。

數學學習的本質在于意義建構，但是學生能否成功地建構自我認知需要具備一定的主客觀條件，它需要師生共同發揮應有的作用。教師發揮的效應之一就是要給學生創設出豐富生動的多維情境，使之能引發學生認知心理中的習得鏈，即“求知欲—習得體驗—習得感悟—心理內化”得以順利生成，從而達到真正意義上的認知建構。