淺談中小學教師專業發展的困境與出路

基礎教育對人的發展具有特殊的推動作用，可為人的發展奠定基礎，對人的品格塑造、觀念樹立、能力發展有著重要的影響。教育的實施離不開教師，因此加強教師專業發展，是提高教育質量、促進學生發展的一條重要途徑。

一、何為教師專業發展

關于教師專業發展的涵義，霍伊爾認為：“教師專業發展是指在教學職業生涯的每一階段教師掌握良好專業實踐所必備的知識和技能的過程。”20世紀60年代美國學者傅樂及其助手編制了“教師關注問卷”，揭示了教師所關注問題的變化，并根據這些問題將教師的專業發展劃分成教學前關注（Pre-teaching Concerns）、早期的生存關注（Early Concerns about Survival）、關注教學情境（Teaching Situation Concerns）和關注教學（Concerns about Students）四個階段。其中，第一個階段是職前培養時期，第二個階段是實習教學時期，后兩個階段是在前兩個階段的基礎上對教學和自身發展以及學生成長加強關注的時期。1989年，美國學者司德菲依據人文心理學派的自我實現理論建立了教師發展模式，所以，他所提倡的模式也可以稱為一種人文發展模式 [1]，這種模式是在前人研究的基礎上發展起來的，是比較完善的一個階段劃分。他將教師專業發展分為五個階段，即預備生涯階段（Anticipatory Career Stage）、專家生涯階段（Expert Master Career Stage）、退縮生涯階段（Withdrawal Career Stage）、更新生涯階段（Renew Career Stage）、退出生涯階段（Exit Career Stage）。綜上所述，我們可以得出教師專業發展是指預備教師和在職教師在職業生涯過程中進行相應的專業知識、專業技能、專業理論的學習，拓展和補充的發展過程，是教師適應教育改革更新的重要方式，教師通過自身的“升級”，提高了教育的素質，這種可持續的發展是應對教育變革和學生需求的有效手段。

二、中小學教師專業發展的現實困境

1.物質基礎薄弱

教師專業發展離不開物質基礎。就教師職前教育階段而言，大多數師范院校的教學設施、相關教育實踐機會和實踐場所都不充足，不能滿足師范生實踐技能鍛煉的需求，缺少理論結合實踐的機會。就在職教師而言，在職教師參與培訓機會存在差異性和不均衡的特點，有的教師很難獲得參加教師培訓的機會，校內教學資源不充足，阻礙了教師發展的積極性和可能性。另外，從社會層面看，教師的社會地位、教師的薪資待遇、教師的培訓條件也是影響教師專業發展的影響因素。首先，教師的薪資待遇越高，就越會吸引更多優秀的人才從事這一工作，優秀人才的加入會提高教師隊伍的素質，進而提高社會對教師這一職業的認可度。其次，對教師培訓投入充足的人力和財力，會獲得更好的培訓效果。再次，充足的物質基礎有利于多種培訓方式的進行，是良好的教師培訓的前提和保障。目前，我國用于教師專業發展的資金較少，因此，使得缺乏物質基礎的教師培訓缺乏改革的動力，阻礙了教師專業發展前進的步伐。

2.教師自身缺乏較強的發展意識和動力

如今，許多教師不積極主動參加或提出參加教師培訓、深造活動，而是以教師培訓的名義進行各種旅游等娛樂活動。教師已經習慣于這種培訓風氣，也不愿嘗試進行改革和突破。導致這種現象出現的根本原因在于教師自身缺乏專業發展意識和發展動力。

在教師專業發展過程中，教師的自覺性是教師專業發展的推動器，教師本身若不具備發展的意識，外在的推動也只是在做無用功。當前我國中小學教師由于繁重的教學工作，外加個人家庭生活的一些事務，使得教師無暇顧及自身專業發展。此外，教師職業倦怠也會使教師缺乏發展意識。教師的職業倦怠會對教師的身心健康產生不良的影響，消耗教師的工作熱情，磨平教師的個性。

3.教師培訓趨于形式化

目前，我國各種教師培訓多以講座的方式進行，實用性較低，做足了“面子功夫”，卻不能保證教師的“里子”是否改變，對教師專業發展不能起到實質性的推進作用。多數教師對于參加這種培訓都是持敷衍的態度，認為培訓內容對教學實踐沒有實際意義，參加教師培訓只是服從上級領導的安排。教師培訓是加強教師隊伍建設的有效途徑，我國教師培訓通常是在節假日期間組織教師進行的，培訓內容以教育的基本理論和專業知識為主。籠統、抽象的理論知識難以調動教師的學習情緒。而將教師集中起來進行理論灌輸的培訓方式，由于缺乏教師積極主動的參與，容易造成參與者的反感和內心的抗拒，使得參與者感覺到這是時間和精力的雙重浪費。這種外控式的培訓方式，使得教師培訓成為了一種技工培訓，忽略了教育中教學主體和學習主體作為人的發展和成長的特性，加之有些教師由于長期工作而出現的職業倦怠的體驗，許多教師多以敷衍了事的態度對待教師培訓，應付上級的安排，使得培訓淪為一種形式。

三、中小學教師專業發展的改進策略

1.加大教育資金投入，保證教師專業發展的物質基礎

經濟投入是教師專業發展的物質基礎，例如美國1999年的關于小班化教育改革計劃（Class-Size Reduction Program，簡稱CSR），為了保障教育改革的順利進行，2000年撥款達到13億美元，其中用于教師專業發展的經費也從15%增至25%，2001年撥款增至16.23億美元。[2] 對職前師范教育的資金投入，可以保證師范生在教師實踐、實習上獲得更大的空間，物質的投入可以有效地改善師范教育的教學資源，提高師范教育的質量。此外，要吸引更多的優秀人才從事教育事業，就應提高其工資待遇。教師的工資待遇關系到教師生活的各個方面，工資待遇對每個人的生活和發展有著重要的意義。其一，合理的待遇能夠保證教師的工作態度和熱情，待遇不公將會挫傷教師工作的積極性。其二，良好的工資待遇會促進教師專業的發展，提升職業的社會地位，吸引高質量的人才從事相關工作。因此，我們可以看出，在中小學教師專業發展中，必要的教育經費投入是其順利進行的基本保障。

2.加強教師賦權增能，調動教師的參與意識

興起于20世紀80年代的教師賦權增能，成為了教師專業發展領域的重要理論。“通過改變學校原有的權利結構，來提升教師參與決定的權利與能力，以改進教師的專業地位與專業能力。”[3]

教師的賦權增能意義重大，可被看作是教育民主化的體現。因為站在一線的教師是最了解學生的人，只有掌握學生實際的學習情況，才具有在教育教學決策上發言的資格，教師根據自身的教學經驗，以賦權增能的形式表達出自己對教育教學的觀點，進而不斷地改善教育教學。教師通過享有決策權，可提升自身的社會地位及影響力，進而增強自我效能感。可以看出，賦權增能對教師在參與決策、提高影響力和獲得自我效能感等方面有著積極的影響，教師在教育教學中不再被動地執行教學任務，而是主動地參與其中，并根據教學情況進行反思調整，以促進自身決策的正確性。教師賦權增能是教師參與決策、參與管理的一種很好的表現方式，教師參與其中才能凸顯自身的價值，提高自我效能感，從而為自身專業發展提供發展動力。

3.建立教師專業發展學校

教師專業發展學校（Professional Development School），簡稱PDS學校。霍姆斯小組在其《 明天的學校——建立PDS學校的原則 》的報告中，把PDS學校看作大學與公立學校之間具有伙伴關系的一種新型機構，大學與多所學校建立合作關系。這種理論和實踐能很好地相結合，培養研究型教師和教育研究者，為教師專業發展提供了一個有理論基礎支撐的實踐平臺。教師專業發展學校同樣為師范教育階段的學生提供了改進的契機，師范生的實習指導可以由多個教師負責，接觸更多的實踐經驗和指導，可以拓展并豐富師范生的發展。教師專業發展學校縮小了傳統師范教育和教師在職教育之間的隔閡，促進教師教育一體化，促進了大學和中小學平等地位的建立，很好地實現了理論與實踐相結合的理念。教師專業發展學校的建立，使大學與中小學合作，共同關注教育教學的發展，為教師專業發展展現了一個實際而有效的方式。

（作者單位：大連市第八十三中學，遼寧 大連，116021）

參考文獻：

[1]饒從滿，楊秀玉，鄧濤.教師專業發展[M].長春：東北師范大學出版社，2005.

[2]U.S. Department of Education，Office of the Deputy Secretary， Policy and Program Studies Service. A descriptive evaluation of the federal Class Size Reduction Program：final report[R].Washington， D.C.2004.

[3][英]波特·馬金，凱瑞·庫帕，查爾斯·考克斯.組織和心理契約[M].王新超，譯.北京：北京大學出版社，2000.