思維導圖促進英語教師轉變課堂角色的應用研究

【摘 要】本文首先闡明以學生為中心的大學英語教學模式對英語教師的角色要求，然后詳細分析思維導圖作為一種教學工具的特點和優勢，指出思維導圖是促進教師實現角色轉換的路徑之一，最后本文以教學設計者、教學控制者、學習促進者三種教師角色為基礎，就思維導圖如何幫助教師有效實現多種角色的轉換，達成有意義的教學提出可行性建議。

【關鍵詞】思維導圖 教學技術 英語教師課堂角色

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）25-0073-03

一 教學改革中對英語教師的角色要求

教育部2007年下發的《大學英語課程教學要求》（簡稱《課程要求》）指出，“大學英語教學要實現從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學思想和實踐，向以學生為中心，既傳授語言知識與技能，更注重培養語言實際應用能力和自主學習能力的教學思想和實踐轉變，也是向以培養學生終身學習能力為導向的終身教育的轉變?！?/p>

隨著教學模式的轉變，教師和學生在教學過程中的角色也必然有所轉變。教師的角色不再僅僅局限于“教”或“授”，更在于“引”和“導”，教師在教學活動中“后退一步”，來助推學生“前進一步”，以凸顯學生在教學過程中的主體地位。蒙志珍、管肖霞基于文獻梳理，總結了眾多國內外語言學專家提出的教師角色，并結合大學英語課程的特點，列出了12個大學英語教師在教改環境下應該扮演的課堂角色，如下表所示：

大學英語教師課堂角色及其描述

教師角色描述

計劃者計劃和設計整個英語教學過程

指導者指導和協助學生制訂切實可行的學習計劃和學習目標

創造者創造輕松、活躍的課堂氣氛以促進學生的英語學習

設計者設計課堂活動供學生參與，以增加練習使用英語的機會

提供者在必要的時候向學生提供信息、學習資料或幫助

參與者與學生一起參與課堂活動并共同討論和解決所遇到的問題

激發者激發學生學習英語的興趣和熱情

鼓勵者鼓勵學生參與各種課堂活動

咨詢者在學生的學習過程中遇到疑問時提供咨詢

訓練者指導和訓練學生掌握適合自己的英語學習策略和方法

監控者監控學生的學習過程

評價者評價學生的學習并對學生的學習過程提供恰當的反饋

基于課程要求，本文認為，諸多教學模式和方法可幫助教師轉換課堂角色，思維導圖的應用便是其中一種。如同做演講、寫文章需要主線貫穿一樣，在以學生為中心的課堂語境下，運用思維導圖來貫穿整個英語教學環節是幫助教師和學生打破單向灌輸、被動學習的“藩籬”，走向雙向互動、自主學習之境界的工具。換言之，教師將思維導圖作為一種認知和教學策略，將其置于英語教學過程的中軸線位置，各種形式的教學活動圍繞中軸線展開，教師的角色將不再是鐵板一塊，而是在多重角色中靈活轉換，最終起到引導作用。

二 思維導圖何以成為教學工具

1.思維導圖概述

思維導圖最初是20世紀60年代英國人托尼·巴贊（Tony Buzan）創造的一種筆記方法。托尼·巴贊認為：傳統的草擬和筆記方法（即線性筆記）有埋沒關鍵詞、不易記憶、浪費時間和不能有效刺激大腦四大弊端，而簡潔、有效率和積極的個人參與對成功的筆記有至關重要的作用，他認為思維導圖就是一種可以提高回報的筆記方法。

托尼·巴贊制作思維導圖的要求是，將注意的焦點清晰地集中在中央圖形上；主題的主干作為分支從中央圖形向四周放射；分支由一個關鍵的圖形或者寫在產生聯想線條上面的關鍵詞構成；各個分支形成一個連接的節點結構?？傊?，思維導圖采用的手段是“從中心向周圍發散的非線性筆記”，可以用節點、分支、顏色、圖標、代碼等來描述，注重顏色、線條、聯想、想象。

趙國慶如此定義思維導圖：思維導圖是為促進思維激發和思維整理的可視化、非線性思維工具。他認為思維導圖的核心目的，即激發并整理思考。從思維導圖的制作及呈現方式可以看出，思維導圖呈現的是一個思維過程，學習者能夠借助思維導圖提高發散思維能力，可以通過思維導圖理清思維的脈絡，并可供自己或他人回顧整個思維過程。

2.思維導圖與教學的關系

張海森基于思維導圖的表現特征，將思維導圖視作一種教學策略應用到課堂中成為可能。首先，思維導圖的中心放射性結構特點能夠幫助學生有效組織、優化和整合學習內容，進而將零散的知識結構化、條理化和系統化，引導學生從一種全局和整體的視角思考問題，有助于提高他們的發散性思維能力、邏輯思維能力和批判性思維能力。其次，思維導圖的信息可視化特點使學生能夠利用圖形、圖像、色彩等信息符號來描述事物或表達觀點，這有助于激發學生的學習熱情和參與興趣。

不難看出，思維導圖的認知和表征功用契合了教學改革語境下大學英語課堂互動與整合的教學情境，英語課堂中涵蓋計劃、溫習、筆記、小組學習、創作、選擇、展示等多種學習任務和學習策略，教師可根據特定的學習目標和任務，利用各種形式的思維導圖，多角度、多層次立體化地激發學生的思維，并指導學生利用思維導圖有創造性地、個性化地記筆記，并學會整合筆記，以供后續活動使用。

三 思維導圖如何促進英語教師角色的轉變

在以學生為中心的教學課堂中，思維導圖呈現的時機并沒有一定的原則，需要根據具體的教學設計方案和實時的教學情境選擇不同的使用方式，若使用得當，思維導圖在教學過程中的任何一個環節都能起到作用。本文以教學設計者、教學控制者、學習促進者三種教師角色為基礎，試分析思維導圖如何幫助教師有效實現多種角色的轉換，達成有意義的教學。

1.教學設計者

教學設計包括制定教學目標、教學方法、教學活動和教學成果。以往用傳統的“語法—翻譯”法教學時，基本上運用線性思維的方式來設計教學，每個單元都可按照一個線性流程走，即單詞講解、課文翻譯、語法分析、課后練習等。但在以學生為中心的教學模式下，基于一定的教學目標和任務框架，每個單元的具體呈現方式都可能不同，這就要求教師每一次的教學設計都能給學生帶來期待感。這里便可利用思維導圖進行全景式的教學設計。

基于思維導圖的教學設計就是先利用思維導圖將教學設計進行宏觀上的結構化，以單元主題為中心，發散出聽、說、讀、寫要達到的目標；然后進行發散思考，在各個分支上衍生教學方法、手段或流程；繼續發散聯想，在下一個連接點進行教學任務設計；再將零散的節點進行梳理、剔除、保留、整合；最后，重新制作一張思維導圖，形成系統的、有邏輯的、清晰的教學設計圖。在課程開始時將整體圖呈現給學生，讓學生有一個完整的心理預期，激發出學生對即將開展的教學活動的好奇心和興趣。

教學設計時，制作思維導圖的過程就是發散思維的過程，有利于激發教師產生超越教科書本身的新想法、新觀點，這無疑會促使教師進一步搜索相關資料，研究相關話題，得到新的認知和教學素材，在此基礎上又繼續發散，產生新的點子，使思維和設計靈感進入螺旋式上升趨勢。最后，通過教師的梳理整合，這些新的想法、觀點或額外的素材便會浸潤到課堂中去，使英語課堂不再受制于教科書。

2.教學控制者

教學控制包括話題引導、任務指導、課堂管理等工作。思維導圖作為教學進程的引導工具，可在教學過程中逐步展開，集中學生的注意力，激發學生進行主動思考的興趣，以便順利開展課堂活動。

作為話題引導者，教師

可根據所討論話題給出中心

詞（如圖1），再安排學生進

行分組討論，根據中心詞進

行頭腦風暴，發散思考，自

由聯想，再以分支、節點和

層級形式盡可能多地寫下相關概念、觀點，并鼓勵學生用繪圖方式來激發思維，補充信息，最后分組呈現形式和內容各異的思維導圖（如圖2、圖3），供各組互相學習和借鑒，最后由老師做點評和總結，為話題深入做好背景知識的鋪墊，或為引入課文做好心理準備。

圖2 圖3

教師作為話題的引導者，利用思維導圖為學生指出思維路徑，但不事先強加知識或觀點，只是要求學生通過制作新的思維導圖來激活學生對所討論話題的既有知識儲備。通過思維導圖的分組呈現，幫助教師全面且迅速地了解學生對相關題材具備了多少背景知識和語言知識。在接下來的教學進程中，教師便可有針對性地補充相關背景知識和語言知識，為幫助學生構建更加完整的認知圖式奠定基礎。

教師作為課堂管理者和任務指導者，在學生分組制作思維導圖的過程中要在各組之間走動、觀察。其目的在于：（1）督促學生專注于話題討論，完成課堂任務；（2）即時發現問題，給予有針對性的指導；（3）參與討論和制作，適當給予肯定和鼓勵。在教室走動兩三圈后，教師就能大體了解學生既有的認知圖式，據此，教師可對既定的教學內容和教學進度進行微調，體現課堂教學的靈活性。

教師作為課堂氣氛的創造者，通過分享和比較各個小組制作的思維導圖，再加上教師的逐一點評，可營造出輕松活潑的課堂氣氛。此外，總是有某些小組能創作出精彩的思維導圖，尤其是那些圖文結合的導圖，能引起學生的共鳴，表現較好的小組成員從中能體會到成就感和榮譽感，有利于營造協作學習又富有良性競爭的課堂。

3.學習促進者

如果說教師在課前傾向于教學設計者的角色，課中很大程度上扮演教學控制者的角色，課后則更多地擔當學習促進者的角色。

學習促進包括激勵學習、信息咨詢、資源提供、成效評估等工作。課堂上通過學生與文本的互動，學生與學生之間的互動以及師生互動，建構起對某一話題以及相關語言知識、技能和文化的新的認知圖式，接下來就該引導學生進行鞏固、拓展、應用和反思。換言之，教師應該給學生布置作業、任務甚至項目來促進學生深入學習。但教師不能布置了任務，便放手不管，而應充分發揮教師對學生學習的指導作用，激勵學生靈活運用所學的語言知識和技能。思維導圖在此階段便能幫助教師對學生進行分階段的指導、咨詢、資源提供和評估。

假設教師布置學生就所學話題寫一篇文章并做課堂報告。為了保證文章質量，教師要求學生分階段提交三份思維導圖：寫作之前提交第一份思維導圖——關于論題選擇或角度選??；教師認可后，提交第二份思維導圖——論文綱要；成文后，提交第三份思維導圖——作文結構、論點及論據。第一份思維導圖旨在激活既有圖式認知，激發開放性、發散性、創造性思維，促進深入學習；第二份思維導圖旨在培養信息收集和整合能力，促進學習策略運用能力；第三份思維導圖意在培養學生的邏輯思維、語言應用能力。教師在第一份和第二份思維導圖制作過程中主要起到激發學習動力、信息咨詢和提供資源的作用。第三份思維導圖則幫助教師提高評估效率。

由此可見，教師若能利用思維導圖扮演好學習促進者的角色，對學生而言，最能體現學生在教學過程中的主體地位，也最能激發學生的自主學習動機。對教師而言，能在很大程度上提高指導效率和評估效率，最終達成提升教學效果的目的。

四 結束語

綜上所述，思維導圖是激發和整理思維的非線性可視化工具。就英語課堂教學而言，思維導圖的工具性作用具體表現為：引導教學進程、聯系新舊知識、討論交流、協同知識建構、匯報、反思、評價、創作、復習總結以及對知識的深層次加工等。基于此，在以學生為中心的課堂中，教師如若能巧妙運用思維導圖來貫穿課堂教學，教師的課堂角色就不會僅僅局限于知識傳授者，而是向多種角色轉換，成為“多任務操作”能手。當然，思維導圖作為一種教學工具，只是對英語教師轉換課堂角色的方式方法起到拋磚引玉的作用，有效實現角色轉換最終還有賴于英語教學改革的結構性提升以及教師教學創新的自我驅動力。

參考文獻

[1]蒙志珍、管肖霞.教學改革環境下大學英語教師課堂角色研究[J].咸寧學院學報，2010（7）

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[5]張海森.2001～2010年中外思維導圖教育應用研究綜述[J].中國電化教育，2011（8）

〔責任編輯：龐遠燕〕