中小學課堂學生主體性淡薄的現狀及教師因素分析

【摘 要】學生主體性始終是課堂教學有效與否的關鍵，教師的教要最終促成學生的學。因此本文首先對中小學課堂學生主體性的現狀進行分析，得出中小學課堂學生主體性較為淡薄的現狀；再從教師因素分析得出教師對學生主體性內涵的認識模糊，教師角色轉換不到位以及教師能力欠佳等原因。

【關鍵詞】中小學課堂 學生主體性 教師

【中圖分類號】G47 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）25-0105-02

一 中小學課堂學生主體性的現狀

學生主體性包含了自由性、自主性、自為性和自創(chuàng)性，當前中小學課堂學生主體性淡薄具體表現以下四點：

1.身心不自由，言行受到過多約束

自由性彰顯的是人絕對的自由，這樣一種絕對的自由指個體天生擁有的自由，是個體想成為自己主人的愿望。學生在課堂上的自由性主要表現在思想上的自由，在整個教學活動中都有自由的心向，身體和心理都不受外界約束和控制。反觀現實的課堂教學，學生的思想和意識都是被動地牽著走，教學過程中教師嚴格按照自己預設的教案控制教學過程，學生只需按照教師設計好的程序和步驟進行學習就好，這個環(huán)節(jié)該回答什么問題、那個環(huán)節(jié)應怎么回答問題都在老師的預設下展開。這樣，學生的思想被設立了一道道屏障，沒有自己思考的余地。同時，特別是小學生，教師經常約束孩子們身體上的自由，必須時刻端正坐姿，雙手交叉背在后面或雙手重疊放在課桌上，身不由己，心就更不能由己了。

2.沒有明確的學習目標，過多依賴教師的教

自主性包含了獨立性、選擇性和自律性。它是指個體作為社會一分子，不是消極地依賴于他人和社會，能自由獨立地從事自己的活動，并且個體所從事的活動是根據自身的實際需求和能力來進行選擇取舍的。同時個體在清楚自己有權利選擇做什么時也明白自己無權做什么。課堂上學生的自主性應表現為有明確的學習目標和自覺積極的學習態(tài)度，能在教師啟發(fā)指導下獨立地感知和學習教材，在課堂中能自覺管理自身言談舉止。但在實際課堂中，學生對教師具有很強的依賴性，老師講，學生記，學生不善于自己獨立思考和理解，沒有明確的學習目標。教師不點名就不發(fā)言不作為，即便哪個人發(fā)言了，其他人也毫無反應。與此同時，學習主體不能夠自覺地設置心理距離，不能使自己以意志行動的形式排斥那些與教學無關的事物的干擾，這就使得在課堂教學中頻頻發(fā)生與教學無關的現象，如講笑話、傳紙條、看課外書等。

3.行動力較差，很少主動質疑

自為性是指個體作為一個有自主意識的人以后所采取的有選擇有計劃的“為”，這個“為”是個體有主動為之的意愿以后生發(fā)出來的外顯行為，是主體在對象性關系中，自覺、積極、主動地認識客體和改造客體。具有自為性的學生在課堂教學中能自覺、積極地對學習活動進行自我支配、調節(jié)和控制，主動向老師質疑、請教和相互討論，以達到自己所預期的學習目標。但是，當前的中小學課堂，學生的參與度低，課堂活動經常是被參與；對自己的學習活動支配程度低，更不善于調節(jié)和控制，行動力不強；害怕對老師質疑，不主動與老師討論，即便有不理解沒弄懂的內容也不會主動去解決，最終導致問題越來越多，不懂的越積累越多。

4.思維多處于怠惰狀態(tài)，機械被動地聽講

自創(chuàng)性就是立足于主體本身，使成長中的主體內在目的性與客體的內在必然性真正實現統(tǒng)一的力量。這樣一種創(chuàng)造并不都是指人類的偉大發(fā)明，也可以相對自己來說是新穎的事物，如以前未曾有過的解題思路，一個小小的靈感等。具有自創(chuàng)性的學生有好奇心，在課堂上喜歡發(fā)表新見解；思考問題的方法新穎奇妙，善于從多方面、多角度解決問題；能靈活運用學過的知識，建立新舊知識之間的聯(lián)系，善于總結自己的學習方法。但是，現實的課堂并非如此，學生在接受教師所教授的學習內容時，很難有自己創(chuàng)新的見解。更多時候是機械地接收、被灌輸，即便偶爾有了創(chuàng)新的小火苗或許也會羞于表達自己獨特的見解，害怕自己說錯，被教師一不小心熄滅。

二 使學生主體性在中小學課堂淡薄的教師因素

課堂中兩類最主要的群體就是教師和學生，因此學生主體性在課堂的構建主要是靠教師和學生的雙向互動，學生主體性固然與自身有關，但中小學學生作為自我學習方法、學習態(tài)度等都在慢慢建立過程中的個體，教師的引導起著舉足輕重的作用，所以筆者主要從教師的角度來分析當前中小學學生主體性在課堂上缺失的原因。

1.教師對學生主體性內涵的認識模糊

第一，教師膚淺地理解學生主體性的內涵。膚淺本意指局限于表面的、淺薄的、不深刻的，也就是說教師對學生主體性內涵理解僅停留在表面。有些教師認為只要有學生的參與就有學生的主體性，不注重過程、不考慮效果、也不在意結果，只求形式上的滿足。如當下我們常常看到一些教師做示范課，為了克服“滿堂灌”的弊端就一味地用“滿堂問”來替代。似乎提問就是啟發(fā)式，提問的越多說明學生主體性就越得到體現，這樣一種表面上的熱鬧，看似是在調動學生參與，實際上許多問題都是不假思索就能回答出來。造成這種“雷聲大，雨點小”的局面就是因為教師僅是膚淺地理解學生主體性的內涵，實則就是披著“學生主體性”的外衣，心中卻無“學生主體性”的內核。

第二，教師機械地理解學生主體性的內涵。教師不懂得辯證地看待學生主體性的內涵，認為有學生的主體性就行了，而忽略了教師的主導作用，一味地強調學生主體，一味地讓學生自己做主。即學生有了主體性，就可以任意超越客體發(fā)生作用，過分夸大了學生的自主性，使學生缺乏自律意識。實際上這是一種極端主體性的表現，是教師機械、片面、孤立地理解學生主體性所導致的。

2.教師角色轉換不到位

第一，教師權威者角色壟斷課堂話語權。話語不僅僅是主體表達自身思想、情感、態(tài)度的主要方式，同時也表達著一種權利：話語權。從最根本的意義上看，話語權是說話者社會權利和地位在話語符號系統(tǒng)中（人與人的交流過程中）的折射和反映。課堂上，教師和學生作為教學活動的雙主體，都擁有課堂話語權，但是由于教師權威者的角色設定使其壟斷了溝通，從而主導了話語權，導致學生的課堂話語權旁落。主要表現在學生發(fā)言后，教師常常急于表態(tài)，評判學生，學生的表達被隨意中止，學生的意見被邊緣化。對于學生的不完整回答、模糊回答和錯誤回答，教師往往持否定、排斥甚至批評的態(tài)度，這樣必然會導致學生話語權剝奪，課堂上學生的主體性必然淡薄。

第二，教師教育者角色替代學生思考。有這樣一個故事在教學界多次被提及，日內瓦湖前面有一條隧道，人們開著汽車穿過隧道，隧道管理者在入口處豎立了告示牌，要求司機即使是白天也要亮燈。但是，從隧道出來，許多人都忘記關燈。這樣，他們停下來一段時間后，汽車就沒有電不能打火了。面對司機們的抱怨，管理方想到在出口處也豎一個牌，要求司機們“出隧道后關車燈”。但顯然這樣寫是不夠的，晚上駕車，司機看到這個告示也要關燈嗎？這樣一來，告示就要寫上多種情況：白天如何，晚上如何，下雨和陰天又如何。可是，司機如果要看清這么多條文，車可能就沖進日內瓦湖里了。寫少了不清楚，寫多了看不清。后來，一位管理者想出一個辦法，只在告示牌上寫一句話：你的車燈還亮著嗎？于是所有的問題都解決了。

類比到教學領域，正是因為教師對自我角色的認同仍然是一位教育者而非促進者，教育者的角色是教師權威思想下的典型產物，教師一味地要求學生“聽我的，按我說的去做。”在觀念上總認為學生需要我教，而不是可以自己學，那么，教師就會對學生的學習意識和能力予以藐視，僅僅去思考如何教給學生更多東西以及怎樣才能教得更細一些。不善于用引導性的語言，不善于敏銳地把握學生，僅關注學生的認知狀態(tài)，完全忽略了學生的心理狀態(tài)。教師對學生也總是表現出不放心的狀態(tài)，由于不放心，所有急于將知識傳授給學生，手把手教或示范性地演練，實質上教師是在替代學生思考，這樣留給學生自我的發(fā)展空間就非常有限。

3.教師能力欠佳

第一，全面了解學生的能力欠佳。一個醫(yī)生要想治好病人必須了解病情，對癥下藥。同樣，一位教師如果不具備了解學生的能力，那么學生就無法得到發(fā)展。當前教師了解學生的能力欠佳主要表現在不具備敏銳的觀察力、較強的思維能力以及對學生個體差異性的把握不到位。首先，對于課堂上學生點頭、微笑、皺眉、搖頭等微表情無法體會甚至無法覺察；其次，思維不具有深刻性和辯證性，不善于透過現象看本質，也無法看到學生優(yōu)點中的不足和缺點中的長處；再次，教師沒有充分把握學生個體間的差異，將所有學生模式化，最終導致學生主體性在課堂上無法建構。

第二，“備學生”的能力欠佳。這一點體現在教師的備課環(huán)節(jié)，大部分的教師認為備課就是瀏覽課本、整理教學思路、寫寫教案，只強調備教材，而忽略“備學生”。主要表現在教師不善于把教學內容投射到學生的身上，從而觀照學生的經驗世界，忽略了學生自身的、日常的、生活的經驗，而是硬生生地傳授知識，這樣學生很難形成主體性意識，更不愿主動參與學習活動。以下是筆者在H市的某小學聽的一節(jié)四年級語文課，那是一節(jié)新課，授課內容是《四時田園雜興》，這是南宋詩人范成大退居家鄉(xiāng)后的一組田園詩，分春日、晚春、夏日、秋日、冬日五部分，課本選擇了其中的兩首。第一首詩描寫的是春天農民勞動的情景，這一課的教學中，老師設計了一個問題：“這首詩描寫的是什么季節(jié)？你從哪兒看出來的？”其實，詩中“耘田、桑陰、種瓜”等處都能很明顯地反映當時的季節(jié)是春天，然后，就是這個小小的問題，在課堂上卻生成了一個大大的“意外”，這個問題一提出，學生眾說紛紜，而且大多數人都認為是夏天，理由是西瓜是夏天的。當下上課的老師便面露尷尬，本以為是很簡單的一個問題，結果學生卻基本上不清楚。筆者認為正是因為教師沒有充分做到觀照學生的經驗世界，沒有意識到他們缺乏農業(yè)常識，只知道夏天有西瓜，卻不知道是春天種下的，才出現了這樣一幕。

第三，課堂教學應變能力欠佳。當前仍有教師將教學過程的開展等同于對教案的開展，因此教師通過嚴格控制教學環(huán)節(jié)以防學生的“突發(fā)狀況”給自己的教學帶來困擾，實際上主要原因在于教師提問技巧欠缺和語言組織能力欠佳。首先，教師在提問的過程中通常按照自己預設的教學內容，并沒有將學生的即時反應考慮進去，這主要受限于教師自身的提問水平，使其僅從書本出發(fā)、從自己出發(fā)，最終導致學生主體性依舊在課堂落空；其次，教師對學生的回答經常只做簡單地否定或直接的肯定，彼此之間沒有形成該有的聯(lián)系，好像一個個回答都是相互孤立的，學生的發(fā)言與發(fā)言之間的連接屢屢被切斷。同時不善于捕捉學生發(fā)言的精彩之處，始終以教案為主線，害怕學生的“節(jié)外生枝”。

參考文獻

[1]王秀林.學生的課堂話語權：一個分析框架[J].當代教育論壇，2010（7）

[2]曾文婕.課堂教學設計[M].北京：北京師范大學出版社，2011：52

〔責任編輯：林勁〕