認知理論對高校英語語法教學的啟示

【摘要】英語語法教學是貫穿于英語教學的全過程的，無論是詞匯教學、寫作教學、閱讀教學，還是聽力教學，都需要語法教學的滲透，如何進行高校的英語語法教學？傳統的翻譯法已經過時；交際法似乎也不妥，筆者在多年的教學實踐中實施了一種認知法，收到了良好的效果。即，從學生的認知心理和認知能力出發進行語法教學，從整體、概念、興趣、組塊、意義、推理等認知因素思考語法教學。本文擬提出這種方法，談談實施它的原則和方法，并簡要闡述它可行的理論依據。

【關鍵詞】認知理論；英語語法教學

認知是心理學的一個術語，它用來描繪不同的人在觀察、組織分析及回憶信息、經驗等方面的不同習慣性傾向。認知法反對語言是“結構模式“的理論，反對在教學中盡心反復的機械操作練習。它認為語言是受規則支配的創造性活動，語言的習慣是掌握規則，而不是形成習慣。用語言學家 Peter Skehan教授在《語言學習認知法》（A Cognitive Approachto Language Learning）中指出在第二語言的課堂教學中、尤其在語言形式即語法的教學中可以實施認知法（cognitive code method；cognitive approaches），即“用一般的認知因素來識別、分析、儲存以及產生新的語言”，用認知力來獲得語法結構” 。所謂的認知教學指的是從學生的認知心理和認知能力出發，進行語法教學，從整體、概念、意象、組塊、意義、興趣、推理等認知因素思考語法教學。在教學中我們發現語法的教學一直是大學英語的重要問題。如果高效率的掌握所涉及的語法知識，對目前大學英語教學改革培養學生的英語綜合應用能力有著現實意義與實踐意義

1.整體觀

整體觀認為，整體大于部分之和，整體決定著部分的知覺。從這一角度來考慮，目前高校英語語法教學存在著一下問題：英語課堂以精講語言知識為主，就是我們通常說的精讀課，但由于精讀課時間緊，任務多，很難有足夠時間系統地講解語法知識。而語法本身是一個由眾多概念構成的復雜的系統，但由于諸多客觀條件的限制，教師對語法的講解主要基于各單元出現的語法現象的解釋或者課后練習的訓練，這就是“單項講解”法。這看似符合語法教學系統性與漸進性的原則，但內容間聯系不夠.因為從語言的表達上看，某些內容是密切相關的，應該放在一起講，可按照教材的安排卻把它們分散了。這就違背了“整體觀”。這種教師資助安排的語法教學，既沒有從大綱上，又沒有從教學計劃上保證其系統性，整體概念不清晰，隨意性大，對教學效果產生了很大的影響。另外，任何一種語言都不能脫離其所在的文化而存在，目前英語教學中存在另一個突出的問題就是脫離了語言所在的文化背景；同一個表達方式在不同的語境、國家都有著不同的意義，有時候這種差異甚至是驚人的，這也是英語語言教學的誤區之一，缺乏整體觀。因此，在語法課中有必要介紹一下英語的正式、非正式、規范、非規范等多種表現形式。這對拓寬學生的視野、開闊學生的思路有幫助，同時也能幫助學生理解某些同義異形結構。

2.概念觀

概念是反映客體本質屬性的思維形式；它以濃縮的形式將信息儲存起來，既包括各種具體客體，又包括客體的各種性質和關系；它有巨大的認知功能，能幫助我們區分哪些是重要的，哪些是次要的，哪些是“是”，哪些是“非”。反映在語法學習上，如果概念清楚，運用語法易正確；如果概念模糊或錯誤，運用語法易出錯或必出錯在語法課的教學中，為了幫助學生清晰概念。可利用以下三個認知觀念：

（1）概念本身的講解。交際法提倡在英語教學中盡量避免使用母語，全英課堂的打造能使學生經過一段時間的適應，能融入到進課堂就要轉換成用英語表達的模式。這種要求在學習語法知識以外的教學中是可以實現的，而在語法教學中，鑒于整體的理解水平，某些學生難以掌握的語法概念如名詞性從句，倒裝、虛擬語氣等應適當使用母語，使學生一開始就對所學語法點有清晰的概念。而對于該語法的具體用法，則要以英語為主進行認知理解和演練。

（2）語法點特征的分析。特征分析是形成概念與知覺的一個手段。如在講到主謂一致這個概念時，因具體情況比較復雜，光通過概念的講解并不能清晰地把具體的使用方法講解清楚，教師可通過對類似情況的特征進行總結分析，給予學生具體的理論指導，強化對這一語法現象的知覺，可達事半功倍的效果。

（3）對比法教學。這也是形成概念的一個手段。它強調對某一客體進行實例的收集與對比，比較其相似點與不同點而建立起概念。如在講到難點和重點的定語從句時，學生對關系代詞who和whom的理解十分困惑，不知道在什么情況下該用哪個可讓學生做以下練習進行對比：

1）I have many friends to I am going to send Christmas cards.

2）The number of people will join this guided tour has reached as many as 35.

學生完成后，再進行技巧的講解：”If you find you’ve replaced ‘who’or ‘whom’ with he，she or they，‘who’ is correct.類似這樣的對比可讓學生從具體的操作中直觀深刻地對定語從句的概念有正確的認識。英語中許多語法現象都可以通過對比清晰其概念：一般過去時與現在完成體，一般過去時與過去完成體，現在完成體與過去完成體，同一連詞引導的多種分句，不同連詞引導的同一分句，等。

3.興趣觀

從興趣出發。進行認知興趣一直是教師在教學中強調的因素。提高學生的學習興趣，是提高學生學習能力和成績的關鍵。而認知式教學方式，也強調對學生學習興趣的引導，是建立在學生主動性和積極性的基礎上引導學生進行語法學習的。教學活動的最終目標是有效促進學生的發展。這里，也引入維果茨基的“最近發展區”理論，學生如果自己能夠學會，那就不需要英語老師了，學生如果在英語老師的幫助下也不能學會，那么他的英語興趣又能維持多久呢？顯然會很快的衰退掉。所以，我們也應該在課堂是樹立這樣一個理論，那就是我們在教學設計時，要以充分尊重學生已有知識經驗為前提。英語教師在設計教案的時候要充分考慮學生的實際情況，不僅要“備書本”，也要“備學生”，設計的“最近發展區”要符合學生的實際情況，周密地考慮到學生存在“已有知識經驗和思想方法基礎”的事實。例如，怎樣引出新知識、新句型，怎樣用同學們熟悉的生活現象去解釋一個概念，怎樣創設情境，怎樣歸納學過的知識等，都要切合學生的實際，才能引起他們的英語學習興趣，將日常的英語課堂教學維持下去。

4、組塊觀

組塊是一種信息的再編碼。它利用已有的知識信息加以組織，減少記憶中的刺激單位，使之構成學習者熱悉的較易記憶的模塊。例如，學生要參加各種類似四、六級，雅思、托福等的英語水平測試，需要一定的詞匯量，但詞匯量的擴大是一個長期的積累，如何能在短時間內事半功倍地記住更多的單詞，是很多學生經常會問到的問題。單詞的記憶看似零散，其實當中很多事有規律可循的，我們可以靈活利用方法，把零散的組塊進行組合，例如：前后綴記憶法，只要記住前綴dis是表示“不”或“…的相反”的含義，我們就能知道

dis+agree（一致，同意）=disagree（不一致，意見不合）

dis+arm（武裝）=disarm（解除武裝）

又如：在學到im-和in這兩個前綴時，學生經常記不住這兩意思一樣的前綴該用在哪些詞前面，可把自己總結的規律告訴學生：凡是以p、b等雙唇音開頭的單詞，前綴肯定是用im而不可能是in，否則單詞難以拼讀出來。學生反映，這樣的組塊容易記住，運用中不易出錯。\"我們可以把這組塊觀擴展，把學生記憶中貯存的零碎分散的點滴信息形成較大的塊狀，建立系統，這也以便從整體上把握。英語語法現象普遍可以進行這樣的組塊，例如，適用動詞虛擬式的幾種結構，存在句中be動詞的可能形式，引導分句的連詞，等等。

5.推理觀

推理是認知的基本手段，認知式的語法教學也是注重學生的學習中的推理能力的。而所謂的推理是從已知的或假設的事實中，經過一定的推演得出新結論；或者通過推理增加有效的信息，將新舊知識連結起來。而在語法教學中，推理的運用主要是發現言語中詞、詞組、分句之間的聯系以及它們與上下文的聯系，還包括它們與客觀世界的聯系，通過這樣的觀察讓學生從已有的信息中判斷出新信息。可以說，在語法教學中引導學生“推理”相當重要。例如，對于“Ⅱhe（know）her address，he（write）to her.”問題中動詞形式的選用需要演繹推理。再如，為什么可說“dark blue”而不可說“blue dark”？為什么問句“How hard did you boil the eggs？”成立.而“How red did you boil the lobster？”不成立？這需要語用推理：它們不成立是因為在實際生活或客觀世界中不存在。語法是構成語言的脈絡，學習語法是學習英語的必要前提。英語教師在語法教學中，應該要從學生的認知角度和認知方式出發，組織相應的課堂教學。在這過程中，教師與學生應該保持較為緊密的關系，以便深入了解學生的認知習慣和方式。

7.余論

針對高校英語語法教學不理想的情況，近幾年有些同行提出了這樣那樣的方法。這些方法基本同一，都是交際法在語法教學中的實施。我們認為，難說交際法適合我國英語語法課的教學。我們的教材、授課時數、組織形式等都不適合交際法。數年來，我們按上述的認知法進行教學，學生聽課聚精會神，普遍反映很有收獲。我們并不想說明這方法“最優”，但根據我國高校獨立語法課的具體情況，它或許是一種比較理想的選擇。

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