課堂教學中新教師話語權的迷失與重構

【摘要】課堂教學是學生認知、內省與社會交往能力發展的重要手段。教師在此過程中處于協助者的地位。新教師由于缺乏經驗，在課堂教學的三個范疇中迷失話語權。基于佐藤學對課堂教學的定義與福柯的話語權理論，對新教師的失語現象產生的原因進行探析，嘗試提出新教師話語權重構的途徑。

【關鍵詞】課堂教學；新教師；話語權

課堂教學，是當今教育教學中普遍使用的一種方式，它伴隨著課堂授課制的興起與普及傳遍工業社會與大部分農業社會，極大地提高了教育的普及率，擴大了教育的受眾面積。“課堂教學的實踐可以理解為由三個范疇構成的復雜的活動。第一范疇構成教與學這一文化實踐之中心的認識形成與發展的活動范疇。第二范疇，構成介于教與學的認識活動之間并促進該活動的人際關系的活動，形成人際關系的社會實踐這一范疇。第三范疇，是在該活動主體--教師與學生的自身關系中構成的。在教與學中，教師與學不僅構成同客體世界的關系、確立維護人際關系，而且生活在自身的世界中，展開著探索自身的存在，證明、改造同自身的關系的實踐”。[1]在第一范疇中，教師是學生與課程之間的媒介，協助學生完成對知識的創造性生成過程；在第二范疇中，教師是師生對話的主體之一，發揮社會互動交往的角色功能；在第三范疇中，教師在課堂教學活動中成為課堂信息反饋的客體，需要完成自覺與自為的內省過程。然而依據福柯對話語權的探討，在現實的教學實踐活動過程中，新教師由于種種原因在上述范疇中表現出失語。

一、新教師在課堂教學中話語權迷失的表現

福柯曾問“在所有說話個體的總體中，誰有充分理由使用這種類型的語言？誰是這種語言的擁有者？誰從這個擁有者那里接受他的特殊性及其特權地位？”[2]

通過對這一問題的追問可以發現什么樣的主體擁有話語權，同時將這一答案作為視角反觀教師在入職的初期階段，工作熱情飽滿同時具備了科班出身的專業自信，但在實際的課堂教學中，達到不到預期的效果。新教師作為課堂教學參與者在本應該是與教學目標、教學過程、教學評價的良性博弈中，自覺或不自覺地放棄了話語權，具體表現有以下三方面：

（一）新教師關于課堂教學目標的話語權迷失

在佐藤學關于課堂教學第一范疇的意義中，課堂教學是一個認知過程。教學要達到什么樣的目的對認知過程起指向性作用。新教師作為教育實踐的新手，在參與教學活動的初期，自身實踐活動中的實際成效與停留在紙面上的課堂教學的目標有所偏差是常見現象。由各級教育部門制定的教學目標在教學活動中呈現出了更大的話語權。當出現這一現象時，新教師往往采取消極接受的態度，機械照搬上位目標，在課堂教學中沒有自己作為教學主體之一，依據活動實踐因地制宜的個性化目標，表顯出對課堂教學目標的失語。

（二）新教師在課堂教學過程中的話語權迷失

在佐藤學關于課堂教學的第三范疇中，課堂教學是一個內省過程，這其中包含了教師的自知與反省。剛剛走出象牙塔的新教師，具備了科班學習得來的專深的專業知識，然而一旦投身于課堂教學實踐，自身的知識結構卻與教學實踐格格不入，在這種情況下，國家課程、地方課程甚至校本課程都變現出更大的話語權，從而使新教師放棄對自身專業知識的反省與創生，而選擇機械照搬教材內容，表現出教學過程中的失語。

（三）新教師在教學評價中的話語權迷失

在佐藤學關于課堂教學的第二范疇中，課程教學是一個社會交往的過程。而課堂教學評價是一個伴隨著這一社會交往的進行的動態過程。新教師教學經驗不足，當與自己預期不符的情況經常出現時，往往采取任其發展，課時完成就好的消極態度，學生由于教師放棄在課堂教學評價的話語權而流于混亂。教師是學生創生性知識生成的輔助者，一旦教師放棄評價的發聲過程，課堂教學將失去秩序，效率低下。

二、新教師在課堂教學中話語權的重構

（一）新教師課堂教學目標話語權的重構

新教師在課堂教學中要完成知識的創生性認知的過程這一目標。在入職階段，教師必須審慎對待各級教育部門指定的教育目標與教學計劃，腳踏實地研究學生真實的學習狀態與教育需求，反思自身優勢，提出個性化與社會化兼顧的教育目標，實現在課堂教學目標話語權的重構。

（二）新教師在課堂教學過程中的話語權的重構

每一個老師都有獨特的個性與優勢。各級各部門為學校提供的課程并不是死物，而是一種活的指向。新教師仔細研究課程是必要的，但不能被課程所綁架，而是將其內化入自己原有的知識結構中，使自己的知識呈現內在的統一架構，在課堂教學過程中達到游刃有余的程度，實現教學過程中話語權的重構。

（三）新教師在教學評價中的話語權的重構

課堂為學生和教師提供了社會交往的空間，教師作為學生課堂反饋的客體，具有適時為課堂活動提供評價的責任。基于合宜的教學目標，教師要讓學生認識到這種評價的重要性，“規訓‘造就’個人。這是一種把人既視為操練對象又視為操練工具的權力的特殊技術。”[3]193在社會交往中，讓學生意識到教師在課堂評價中的話語權，實現師生良性互動，從而使課堂轉向自覺自發的高效狀態。

小結：上述對課堂教學中新教師話語權的探尋并不是為了回到傳統教師為中心的課堂狀態，而是為了在當前基礎教育課程改革背景下，重新理解新教師在教學互動中的地位與權力。課堂教學需要完成師生的認知、內省與社會交往三個過程，福柯認為“一種知識—權力在相應的空間中運行，擴展自己的知識過程中也在影響著其他知識體系的活動，它可能與其他知識在同一空間中相遇，也可能為其他知識提供了同樣運行的空間”[3]163，教師在教學活動中通過運用自身的話語權，為學生構建自身發展的空間，不僅在某一位教師所承擔的課程層面，更在學生的整體認知水平上具有時間與空間的意義。

參考文獻：

[1]佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2003：153-156.

[2]福柯.知識考古學[M].謝強，馬月，譯.北京：三聯書店，1998：54.

[3]福柯.規訓與懲罰[M].劉北城，楊遠纓，譯.北京：三聯書店，1999：193.163.