基于能力本位的高職課程教學質量評價指標重構的探索

【摘要】高職基于工作過程能力本位課程體系設計，強化教學過程中學生主體、教師主導的教學模式。作為導向與激勵功能的課程教學質量評價，其指標體系的設計對課程改革有著極強的推動力，因此，改變傳統評價機制，設計出更貼近評價者的語言、更具操作性的評價指標體系顯得尤其迫切。本文從傳統評價指標體系的弊端分析，創新了教學指標設計的策略-教學要素設計策略，由傳統“四環節”教學指標體系轉化為“四要素”教學評價指標體系。

【關鍵詞】課程教學質量評價指標；重構；教學要素設計策略；四要素

1.引言

教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》指出：“高等職業院校要積極與行業企業合作開發課程，根據技術領域和職業崗位（群）的任職要求，參照相關的職業資格標準，改革課程體系和教學內容。建立突出職業能力培養的課程標準，規范課程教學的基本要求，提高課程教學質量。” 基于職業能力本位課程體系以培養學生職業能力為目標，以國家職業標準為依據，以職業崗位工作過程為導向，構建系統化課程體系。課程的設置將企業工作崗位所需要的技能、知識、職業素質有機地融合到一起，把崗位能力需求目標轉化成為課程培養目標，并以此進行課程教學情境設計。課程教學是課程的實施，是整個教學工作的中心環節，基于學生能力培養的課程實施需要改變傳統知識傳授方式，創建以學生為主體、教師主導的“多維互動”教學模式，因此，構建一種符合基于能力本位課程實施的課程教學評價指標，能貫徹課程改革的實施，從而能導引課程教學質量的提高。如何構建這種指標體系，使教學評價指標的目標導向功能和激勵改進功能是亟待研究的問題。本文對基于能力本位課程體系設計支持下課程評價指標體系中的核心問題——評價指標進行重構探討。

2.傳統評價指標體系的弊端

教學評價是指以課程培養目標為依據，通過可操作的手段系統收集關課程信息和教學信息，結合課程實施的過程和實施結果做出對該課程的一種綜合判斷，并為被評價對象進行自我完善，為學校相關管理部門的決策提供依據的過程。評價指標是對評價內容的界定，是開展評價的依據，是教學質量評價體系的核心。

高職院校辦學初期課程體系大多沿用普通高校課程體系，課堂評價指標體系也被普遍沿用。在這些評價指標中，評價參與對象包括學生、同行、領導及專家（督導），各對象對教學評價的指標體系采用“四環節”評價指標體系，這種指標體系是依據課堂教學的環節，把課堂教學分為教學態度、教學內容、教學方法和教學效果四個部分，然后對每個部分進行分析。這是傳統設計課堂教學評價指標常用的策略。

基于工作過程導向、能力本位的高職課程改革，對教學評價指標體系也提出調整要求，根據課程性質及類型的不同，很多高職院校將不同性質的課程采用了不同教學評價指標，如分體育課、理論課、實踐課、實習課、理論+實踐課程評價等，各類型的課程評價指標的嵌入了對學生能力培養方面考察點，但指標還是基于教學態度、教學內容、教學方法和教學效果四個環節來設置評價指標。

“四環節”課程評價指標主要考察是課堂教學環節的規范性，評價主要觀察點是課程實施過程中教師的課堂教學技巧、教學內容安排及課程實施的效果，缺乏對課程的整體性評價和課堂的外延，從這方面來講是不利于更準確地評價教師的教學質量，在一定程度上制約著課程教學改革；“四環節”課堂教學評價指標，主要評價對象是教師，評價主要觀測點集中在教師的課堂語言的運用、板書、課堂提問的等教學技巧及教學內容的安排。在實際的課堂教學評價操作中，由于對教學技巧的過分重視，導致了教師只追求表現教學技巧而忽視了對學生的學習方式的考察。在“四環節”評價指標中，盡管涉及到了高職課堂教學對學生能力培養方面的評價，也考慮到了教學內容安排要體現工學結合、企業的參與，但作為評價者（學生、督導等）并不能直接發掘到這些信息，評價也就不能客觀反應評價者的真實認同；從評價指標來看，大多也只強調多媒體教學手段在教學中的運用，卻忽視了現代教學信息媒體在學生知識、能力訓練中的作用。

3.課程教學質量評價指標的策略研究

評價指標的選擇和調整要在合適的設計策略指導下進行，因此評價指標的重構首先要進行設計策略的創新。

現有的教學評價指標設計策略主要有教學環節細分策略、教學行為分析策略、教學問題診斷策略及教學反思追問策略等四種。

在“四環節”評價指標，主要是根據課堂教學過程的各個環節來設計評價的指標，這種以教學環節細分的策略稱之為教學環節細分策略。在“四環節”指標中，融合了教學行為設計策略，此策略依據課堂教學中人的具體行為來進行指標分類，把課堂教學中的行為表現分為教師的行為、學生行為和師生互動行為。它的特點是將教師的教與學生的學提高的并重的地位，提出課堂教學對師生互動行為的要求。這種評價從教師和學生課堂表現的外顯的行為出發，有較強的可觀察性和可操作性。但僅僅外顯行為出發進行評價，很難涵蓋課堂教學的整體，特別是課堂教學內在情意方面。根據教師在課堂教學中的語言和行為存在的問題來設計評價指標，對教學問題進行診斷性評價，是教學問題診斷策略的表現，這種策略的特點是針對性強，但系統性、完整性有所欠缺。教學反思追問策略是在教學評價中追問教師和學生在教學活動中反思情況，以總結經驗，改進教學為目的策略，但師生在教學活動中反思過度會在某種程度上影響教學實踐。

上述四種設計策略是以教學環節、行為、問題為依據，各有優缺點。在設計評價指標時，不應該簡單地套用某一種設計策略，而應根據評價的目的、對象和需要解決的問題，結合各種策略的特點進行改造和創新。基于工作過程導向、能力本位的課程設計促進了傳統課堂教學結構的變革，使教學系統不同要素之間地位和作用發生變化。因此，可以以教學系統中不同要素為依據建立新的設計策略，暫且稱之為教學要素測評策略。

教學要素測評策略是根據課程教學體系的四個要素，把教學分為教師角色、學生角色、課程和現代教育技術四個方面。具體評價項目的設置依據上述四方面開展，此策略基于學生能力培養的教學模式，測評課程在整個人才培養體系中的設置的是否符合學生個體發展的需要，課程實施過程中教師的因素對教學質量的影響等。教學要素測評策略克服了重教師教而輕學生學的傾向，把學生的學提到與教師的教并重的地位，使教學系統各個要素的地位發生了變化。由于該策略是依據教學系統的“四要素”進行測評，因此能涵蓋課程教學整體，有較好的系統性和完整性。

4.“四要素”評價指標重構探索

教學評價指標是衡量教學質量的角度和尺度。評價指標的重構要求從新的角度或尺度來衡量課程教學的質量。教學要素測評策略使我們從教學系統中教師、學生、教學內容、現代教育技術等四要素，以這一全新角度出發構建教學質量評價指標。以課程、教師角色、學生角色和現代教育技術構建一級指標，二級指標則在上述四個方面展開。

（1）課程角色指標重構

課程是為實現教學目標而組織的一組有序的教學活動，它是實現人才培養目標的載體。高職課程開發是以工作過程為導向，通過職業崗位工作過程分析，將職業能力分解到各門課程、各個教學環節中，并經由淺入深，由簡單到綜合的序化，形成課程體系和各門課程的教學目標。新課程內容強調按工作過程設計項目，關注學生的學習興趣與職業發展，精選包括信息技術在內的終身學習的必需知識和技能。教材已不再是學生惟一的學習內容，課程內容已從教材擴展到學生的工作崗位任務能力訓練，擴展到了Internet互聯網。評價課程的教學內容應當從以下幾個方面來考慮：①課程設置符合學生職業發展；②課程內容滿足學生能力和知識發展水平；③課程網絡教學資源的利用。

（2）教師角色指標重構

教師在基于工作過程能力本位的課程教學中由傳統的主動施教者轉變成為學生學習的引導者、促進者、幫助者，教師的教學行為發生了改變，確立了以學生為主導的課程教學理念。因此，課堂教學質量評價不僅要對教師的板書、教態等教學基本功來考察，更要評價教師在整個教學過程中角色和教學行為是否發生了改變。評價的考察點可以由下幾方面構成：①教師的教學風格（包括板書、教態、課堂教學的管理等）；②以學生為中心的課堂教學設計；③創設有利于學生學習的情境設計，引導學生自主地學習；④師生互動；⑤教師的信息素養。

（3）學生角色評價指標的重構

基于學生能力本位的教學環境和活動中，更加強調教學過程的“多維互動”，即教師在教學中需創設良好的學習情境，促使學生通過角色扮演、學習協作、會話，積極、主動地建構知識，改變了傳統教學環境中被動接受狀態，促進了學生學習方式的轉變，學生在課堂上要求協作學習與研究性學習的方式，實現學生的主動發展，更使學生能充分表現自己的才能，展示自己的修改。在教學過程中，十分注重學生職業技能和職業素養的養成。因此，評價學生時，可從以下幾方面進行：①學生自主、合作、探究學習；②生生互動；③學生參與教學活動的態度、廣度、深度；④學習效果（知識、技能與情感和諧發展程度）；⑤學生的信息素養。

（4）現代教育技術要素指標重構

現代教育技術（即信息技術）在傳統的教學過程中主要用于演示重點和難點的直觀教具，也即是輔助教師的教，傳統的CAI在教學中的應用就是這種作用。隨著現在教育技術的發展，教育技術與課程整合層次也在不斷地提升，從簡單的演示到各類互動性教學與學習軟件的設計，到人工智能技術和虛擬仿真技術等在教學活動中的應用，都為現代教學與實驗、實訓帶來了新的思想和方法。因此，評價時可從以下方面進行：①現代教育技術在教學實施過程中的作用、模式、方式及層次；②現代教育技術與課程實施整合的時機；③教學軟件（課件）的設計（可用性、技術性、教學性和藝術性等）。

5.對教學評價問題的幾點思考

（1）評價指標的多樣化。高職課程體系的具體有職業性的特點，由于培養目標的不同，課程的評價體系也要因課而異，根據課程的不同特點實行課程評價體系的多樣化。

（2）加強對評價指標本身的評價。在課堂教學質量評估中，指標體系的構建是課程教學質量評估是否成功的關鍵一步，指標體系的設置是否科學合理、公平公正，能提高評估結果的準確性和可信度。對評價指標的評價能保障評價指標體系設置的科學性和合理性。在對指標標準的設置時進行詳細的統計、分析或科學論證，要使評價指標能夠合理的引導評價者，指標的語言描述能符合評價者的價值判斷，評價的實施有較強的操作性。對評價指標如何進行測評、指標權重如何進行分配，評價指標的語言描述進行合理的量化，都是我們需要進一步要研究的課題。

（3）評價的反饋與調節。教學評價不是目的，而是一種手段。通過評價得出的結果必須反饋于教學，用以調節課程設置和教學的實施，從而達到改進教學的目的。反饋與調節一方面是表現為以評價結果推動課程培養目標的設定，進行推動專業及課程的建設；另一方面表現為教師根據課程培養目標的改變或調整課程的教學實施方案，進而改變教學實施的活動過程，促進教師教學能力的提高。

參考文獻：

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