淺談語文教學中的課堂提問技巧

【摘要】提問作為一種教學手段，在課堂教學中被我們頻繁使用，然而如何使提問更好的為我們的課堂教學服務，我認為應做到“精”、“少”、“實”、“活”。

【關鍵詞】語文教學；提問；技巧

英國教育家愛德華·德波諾認為：“教育就是教人思維。”贊可夫也說：“教會學生思考，這對學生來說，是一生中最有價值的本錢。”如何教會學生思考，無疑，提問是一種很好的途徑。葉圣陶先生說：“教師之為教，不在全般授與，而在相機誘導。”如何誘導？他認為一要提問，二要指點。而好的提問“必令學生運其才智，勤其練習，領悟之源廣形，純熟之功彌深。” 提問相對于“滿堂灌”而言有它存在的獨特優勢，然而反思我們目前的教學，提問過多是語文教學中的一大問題。課堂上明顯的提問之“弊”有：“步步為營”的提問成為牽引著學生向“板書”靠近的階梯；“提問群”成為幫助教師滔滔講析的橋梁；“碎問碎答”成為桎梏學生創造思維的網絡。如何才能革除閱讀教學中的多問雜問與碎問碎答，精煉教學內容與教學過程，突出學生的主體學習地位，使閱讀成為以學生為主體的整體性閱讀、個性化閱讀、探究性閱讀教學為重點呢？我認為在教學中教師的課堂提問應做到“精”、“少”、“實”、“活”。

一、提問宜“精”

所謂“精”，就是精心設計提問，設計的問題要精。每一堂語文課都應該是有明確的教學目的的，學生要獲得什么語言的發展，何種能力的提升，什么情感的體驗，都是很明了的，那么我們的課堂提問就不應是隨意的，要緊緊圍繞課堂教學中心來進行。教師在授課前就要先與文本對話，潛心鉆研文本，吃透教材，根據教材內容，結合《語文課程標準》的要求精心設計提問內容和形式，問題要精，沒有思考價值的“淺問題”不提，問題太淺，表面上學生對答如流，實際上起不到應有的作用；同樣若是問題過難，超出了學生的“最近發展區”，學生望“問”興嘆，也是不能達到目的的。如在教學《西門豹》一課時，在學生整體朗讀課文之后，為了給后面的教學做好情感和理解的鋪墊，我設計了這樣的問題：西門豹到達鄴這個地方后向老大爺問了幾個問題？分別是哪幾個問題？他問這些問題是想了解到什么情況？這樣的問題能夠較好的引領學生自主學文。同時教師要善于掌握本班學生的情況，要體現層次性，提問考慮不同層次的學習需求，使生感受成長的快樂。如一位老師在教學《草船借箭》課文最后最后片段：“周瑜長嘆一聲，說：‘諸葛亮神機妙算，我真比不上他！’”時，設計問題讓學生討論：諸葛亮的神機妙算贏得了一個什么結果？他的神機妙算表現在課文的哪些地方？草船借箭成功的原因有哪些？這幾個問題是一個比一個難。思維較差的同學能回答容易的提問，把難的讓思維活躍的同學回答，這樣就做到了因材施教。

二、提問宜“少”

在“隨文碎答”的教學中，學生的思維遭到的桎梏，教師為學生編織了一個個美麗的“牢籠”，剝奪了學生自主學習的空間和時間，教師是課堂教學的組織者和引導者，教師的提問就應盡量少，并起到引導的作用，如在教學《禮物》時，我抓住學生提問總結提煉出三個問題：文中的禮物是什么？誰送的禮物？老婆婆娘將禮物送給了誰？這三個問題就將文章的脈絡理清，然后根據這三個問題引導學生細讀文本，既體現了學生的主體地位，也讓學生感受到學習的輕松和快樂，又留給了學生思維發展的空間。

三、提問宜“實”

實就是要有“實效”，在平常的課堂教學，我們經常看到這樣的畫面，教師拋出一個提問，讓學生自主學習，而學生學來學去，還是云里霧里，這就是教師提的問題空泛，范圍太大，指向也不清晰，以致學生不知道該如何回答。如我在教學《聶榮臻與日本小姑娘》一課時，設計了這樣一個問題：聶帥的哪些言行讓美穗子一生難忘，一生感激呢？讀一讀，勾一勾，批一批，再將你的體會和組內的同學交流交流。然后學生自主學習，再在小組內交流，最后當學生談讀書感悟時，生找出的語言文字少之又少，缺失了與文本細細對話的空間，自然而然聶榮臻偉大的人格魅力學生也沒能體會到。細細反思，如果當時能鉆研文本，提問做到實，效果是不是不一樣呢？后來我把問題重新設計了一下：“勾畫出文章中描寫聶榮臻神態、動作、語言的句子，找出句子中的關鍵詞語細細朗讀感悟，說說從中你體會到了什么？這樣寫有什么好處？”這樣的提問，不僅指向清晰，讓學生掌握寫法，感悟人物的人格魅力，而且學生也有了學習的具體目標，這樣提問就有了實效。

四、提問宜“活”

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、文本、教師、教科書編者之間的對話過程。”《語文課程標準》還指出：“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”在課堂上學生的思維如一泓平靜的湖水，而提問就好像往湖水中投入一粒石子，讓學生的思維活躍起來。如何才能活躍學生的思維，為學生個性化閱讀創造條件，這就要求我們在提問上做到“活”。如一位教師在教學《“番茄太陽”》一課時，就確定了這樣一個問題來引領學生與文本對話：“老師帶來了一朵牡丹花，你想把它送給文中的誰？為什么？在文中找出根據，要說得有理有據，以理服人、以情動人。”這個看似與主旨相距較遠的問題，給了學生深入文本、咬文嚼字、細心體會、比較選擇、自由表達的廣闊空間。接下來的教學中，教師引導學生牢牢抓住這一問題，給了學生充分的時間多形式讀書，學生圍繞著問題思考從“爸爸”的話語和動作中捕捉到了“爸爸”對盲女兒明明的疼愛，從“明明”對“我”的純稚的許諾中感受到了“明明”的善良，從“媽媽”的笑聲中體會出她對生活的堅強與樂觀，從“我”的心情變化中感受到“我”對“明明”的關愛，從捐獻眼角膜的人和白衣天使的身上感受到生活中人與人之間的愛。這樣“活”問題的設計，帶動了學生進入文本深入探究，使學生對文本的解讀開放化、多元化，從而達到真正意義上的理解，使學生的個性閱讀素養得以提高。

總之，要全面提高學生的語文素養，教師就必須要課堂提問上狠下功夫，教師“精”、“少”、“實”、“活”，才能有學生主動積極的思維過程，才能有高質量的教學效果。