國內外高校學分制發展歷史綜述

摘要：學分制的研究由來已久，碩果累累，本文梳理了學術界對高校學分制的研究歷史，提煉其核心特征并嘗試對我國今后的研究走向做出展望。

關鍵詞：高校學分制；發展歷史

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）01（a）-0000-00

“所謂學分制，就是一種已選課制為基礎，并以學分為計量單位，去衡量學生學習進度的教學管理制度之一”，

學分制的研究歷來受到教育學術界的普遍關注，通過對國內外高校學分制的發展歷史進行梳理，可以從中找出一些發展規律，從而為高校學分制的進一步探索和研究提供參考。

1國外高校學分制歷史概述和總評

1.1國外高校學分制歷史概述

作為一種管理手段，學分制產生的前提是選課制，它是學分制的靈魂和實質，因此，要了解學分制的產生，必須先了解選課制的產生。選課制最早在1810年產生于德國柏林洪堡大學（柏林大學），19世紀初，德國教育家威廉·馮·洪堡（William Von Humboldt）出任普魯士教育部長，他主張“學習自由”，強調人的個性的自由形成，1810年他創辦了柏林大學，開始讓學生自行選擇學習課程、教師和學校，自行安排學習順序和進度。

選課制于18世紀后期在美國得到進一步的發展，為了給學生更多的自由，更多的選擇機會，為了合理計算學生畢業取得畢業證書所必須完成的學習量，美國哈佛大學校長艾略特（CharlesWEliot）首先提出了學分制的概念， 比較具有代表性的是以美國為主的完全學分制和日本為主的學年學分制。

1824年，弗吉尼亞大學開始試行學分制，1871年，哈佛大學開始正式實行學分制，真正將選課制推廣實施；隨后，其它大學開始仿行，大批院校減少或廢除必修課，大力增加選修課。到20世紀初，原來對選修制并不感興趣的院校也都幾乎全部廢除了必修課，實行了完全學分制。在這一個多世紀的發展過程中，美國已經在學分制上面形成了程序化、系統化、成熟化等特點，主要表現在：（1）選課形式多種多樣，自由度大，各類高校規定的選修課的比例各不相同，概括起來有四種：實施初期的全開放選修，半開放選修，主修課加輔修課及分組選修（2）選擇學科和專業領域比較靈活，突出個性發展，學生可隨時改學其他系、科，并可依據自己所選定的系、科來選修每學期的課程；（3）強調基礎知識寬厚，重視通識教育，專業課與通選基礎課并舉，低年級強調通選基礎課，廣泛涉獵；（4）學分互認，即不同層次高校和不同類型教育的學分大部分可以互相承認，如學生轉到另一所大學，另一所大學承認其有效學分并將之計入學生總學分中。

美國學分制的發展貫穿了美國高等教育現代化的整個階段，它打破了傳統的教學管理模式，教學活動更有彈性，更具個性，適應于社會多元化發展的需求以及學生個體的需要。學分制的實施同時也促進了高校課程數量的增加，擴大了課程的范圍和種類，這無疑是美國學分制的成功之處，但也存在一些弊端：（1）選修課占據了太大的比重，造成主修專業學習狹窄；（2）在評價學生學習方面時，學分只能反映出學生在學習某些課程上達到了及格的水平，但無法證明學習成績的好與壞；（3）導致學生因為了湊學分而放松對課程的學習。

日本大學學分制從明治維新后開始萌芽，二戰后學習美國經驗，并逐步構建符合本國國情的學分制度，經過100多年的發展，逐步建立起比較完善的學分制。目前日本實行的仍是學年制基礎上的學分制，它規定大學修業年限，一般以四年為原則，將課程分為必修和選修，要求學生修滿規定的學分方可畢業。1956年，日本文部科學省制定的《大學設置基準》規定，本科生必須在大學學習四年，取得124學分方可畢業。1991年，日本全面修改《大學設置基準》，撤消了很多對大學課程、學分等具體細節的規定，之后逐漸開始實施與學分制相關的各項措施，如平均績點制、學分互換及插班入學及學分上限制度。

日本學分制的主要特點表現在：（1）學分計算方法統一，1個學分對應45個學時（90分鐘為1學時），學生既要通過考試，聽課率以及學時也要保證達到三分之二以上，才可以拿到學分；（2）重視普通教育課程，包括一般教養課程、外語課和體育課等，占總學分的45%左右；（3）具有一定的選課靈活性，可以用專業課的學分來代替一般教養科目的學分（但替代學分不得超過12學分），也可以選學第二外語來代替專業課；學生選擇范圍較大，一般開出的一般教養選修課是學生應選數量的3-5倍。總體看來，日本學分制的優勢在于在保證大部分學生學習質量的前提下，又給予學生一定的自由空間。但由于其規定過細，管理過死，靈活性不夠，導致優秀學生難以脫穎而出。

1.2國外高校學分制總評

縱觀國外對學分制的研究，其特點可從以下幾個角度進行分析：

一定的自由度：美國的自由度太大，而日本則限制過多，優勢和弊端并存，如何均衡全面發展學生個性，同時兼顧培養質量，還有待進一步探索。

寬厚的基礎課程：國外選修課是以重視基礎課程的學習和開發為前提的，普遍重視學生基本素質的養成，這無疑對課程設置和開發提出了較高的要求，尤其是結合本土經濟發展現狀對人才培養的要求適時進行課程調整和開發。

全面細致的管理制度：比重較大的選修課，選課靈活性較大，校際之間學分互換等都無疑給學校的管理工作提出了挑戰，學分制的改革和完善也促進了國外全面細致的管理制度的建立。

2我國高校學分制歷史概述和總評

2.1我國高校學分制的發展歷史

2.1.1引入期

1919年，蔡元培任北京大學校長后開始實行選科制，1922年東南大學全面采用學分制，1929年，清華大學把課程分為必修和選修兩種，同年，教育部制定《大學章程》，規定“大學各學院或獨立學院各科課程得采用學分制”，從此我國大學全部采用學分制直至解放初。

2.1.2停滯期

1952年，全面學習前蘇聯的辦學經驗，改學分制為學年制，直到1978年，我國高校實施的是單一的學年制。

2.1.3恢復期

1978年，教育部提出“有條件的高校可試行學分制”，教育部門與高校的專家一起對學分制進行了初步的研究，制定了一批基礎學科專業的學分制教學計劃。武漢大學、南京大學、上海交通大學等少數重點大學率先開始學分制的教育試驗。

2.1.4高潮期

1983年前后，許多高校把試行學分制作為高校改革的一項重要措施，學分制逐步由綜合性、多科性重點高校擴大到其他類別的學校。1985年，第二次全國教育工作會議做出了《中共中央關于教育體制改革的決定》，明確提出“高等學校要針對現存弊端，積極進行教學改革的實驗，……實行學分制和雙學位制等”，再次激發了各高校實行學分制的積極性。

2.1.5回落期

1987年前后，由于社會、經濟、教育體制本身的制約以及傳統觀念影響，學分制的推行出現了教學秩序雜亂、教學質量滑坡等問題，此后高校對學分制試驗的熱情趨于回落。

2.1.6高峰期

1960年以來，為了適應社會主義市場經濟體制和科學技術迅速發展對高校人才培養的新要求，高校中再次掀起了實行學分制的 “高潮”，截止到1996年底，全國近三分之一的高校已實行了學分制。90年代后期開始，國內某些重點高校著手進行完全學分制改革，如浙江大學，上海交通大學，復旦大學等高校從2000級、2001級本科新生當中開始全面推進完全學分制。

起起落落之后，現階段我國高校推行的學分制，是對我國計劃經濟體制下建立和形成的教育體制和管理模式的重大變革，經過多年的探索與實踐，我國的學分制改革取得了顯著的成績。目前，大多數院校都不同程度地試行了學分制，加大了選修課的比例。部分高校立足于優勢互補、資源共享，開始探索聯合辦學，學生可以跨校選課，學分互認，還可在校際間攻讀輔修、雙學位專業，開創了學分制的新局面。

2.2論文和專著研究概況

筆者于2013年6月9日在中國知網輸入關鍵詞“學分制”，可以查到的有效論文達13277 篇（1980年1月1日—2013年6月9日），其中碩士論文714篇，博士論文22篇，研究主題大致包括：高校學分制的現狀和問題，高校學分制改革對策，中外學分制比較，學分制教學管理研究等。相比期刊和學術論文，關于學分制的專著研究則略顯不足，目前主要有三個：徐佩琴、王宏偉、趙亞妹、張力偉整理編著的《學分制的由來與實踐》（1987年），蔡先金、宋尚桂等編著的《大學學分制的理論與實踐》（2006年）及周清明的《中國高校學分制研究—彈性學分制的理論與實踐》（2008年），這些專著分別對國內外高校學分制的實施情況、學分制的教育理論基礎、結構和相配套的管理及具體的彈性學分制的基本理論、運行模式和支持保障系統進行了詳細的論述。

2.3我國高校學分制特點總評

目前我國高校學分制主要有以下幾種類型：完全學分制、計劃學分制、學年學分制、復合型學分制和學分制+彈性學制等。雖然具體做法和側重點不同，但基本共同點有：（1）保留專業，專通結合，以專為主；（2）主旨鼓勵學生個性發展，但更重視教學質量的整體提高；（3）學期、學年的界限仍比較分明。

縱觀我國高校學分制的發展歷史和特點，可以看出，我國高校學分制的實施和政治大局及經濟發展現狀密切相關，但在緊密結合校情有針對性地開展學分制的研究和試驗方面還有待改進。如何在保障基本的人才培養規格和質量的前提下，摸索出凸現以人為本，滿足學生個性學習需求和特長發展的學分制構建模式，對深化高校教育管理改革，提高人才培養質量既有理論意義又有現實意義。

參考文獻

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