淺析高等職業教育教學過程中的知識轉移要素

摘 要；課程體系與教學內容、教學主體、教學過程的設計、教學實施是高等職業教育教學過程中影響知識轉移效率的主要元素。本文結合歐美職業教育教學實踐，通過對“四元素”及其相互關系的研究提出，高等職業教育要重視課程開發，同時滿足學生的就業技能要求與綜合素質的提高；重視對教學主體尤其是教師隊伍的系統性培訓及指導，提高教學技能；重視教學設計與實施環節的科學性、邏輯性、趣味性，提高知識轉移效率、增強教學效果。

關鍵詞：高等職業教育 知識轉移要素 教學效果 綜合素質

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）01（a）-0181-02

依照中國現行的教育制度，高等職業教育是部分學生普通高中或職業高中后，步入社會走向工作崗位前的必要教育階段，是學生掌握就業技能，綜合素質養成的重要時期。教育部在教高[2006]16號《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》文件中，把高素質技能型人才定為高職院校培養學生的最新標準，對高等職業教育提出了新要求。有別于本科、研究生教育，在高等職業教育教學的知識轉移過程中，教學內容、教學主體、教學過程的設計、實施是相對獨立又相互影響的主要元素，它們影響學生的學習目的與興趣，影響學生對知識的理解與吸收，影響學生對所學知識的運用，影響學生知識能力、方法能力、社會能力與創新能力等綜合職業素質的形成。加強“四元素”研究，對于改善高等職業教育的教學效果、提高教學質量、培養高素質技能型人才具有重要的現實意義。

1 課程體系與教學內容

課程體系是在一定的教育價值理念指導下，將課程的各個構成要素加以排列組合，使各個課程要素在動態過程中統一指向課程體系目標實現的系統[1]。而教學內容是教學過程中同師生發生交互作用、服務于教學目的達成的動態生成的素材及信息[2]。對于職業院校學生來說，課程體系的建立與教學內容的選擇因與崗位技能高度相關，而影響學生的學習目的、學習興趣，是影響教學過程知識轉移的第一要素。德國“雙元制”職業教育的課程開發與學習內容的確定，形成的是國家標準、企業規范與企業培訓、職業院校教育三位一體的，以典型工作任務為基礎，以工學結合為主要特征，結構相對穩定的、工作過程系統化的學習領域課程體系。美國職業教育則由行業、企業、職業院校共同制定技能標準和課程，具有嚴謹的課程開發程序和教育內容發展更新系統。結合我國行業企業發展實際與職業教育現狀，在開發專業課程體系，確定相應教學內容時，既要考慮到從崗位技能要求出發，按照專業特征、該課程在專業設置中的比重、教學目標、以及課程相關知識，也要考慮學生的知識結構和接受能力。

1.1 實用性與前瞻性兼顧

常態化的企業實踐與企業調研是確定教學內容的基礎工作。職業院校教師必須經常深入企業一線，廣泛開展崗位需求、崗位能力調查，既要了解當前職業崗位對畢業生技能的要求，保持課程體系、教學內容與社會現實的一致性，明確學習目標，使學生具有良好的技術應用能力和實物操作能力，掌握實用技能，也要了解行業、企業未來發展過程中對技能發展的要求，通過前瞻性的課程設置與教學內容選擇，明確專業發展方向，挖掘學習潛力，形成更全面的具有延伸性知識結構的能力，促進學生的技能延伸。

1.2 穩定性與動態性兼顧

高等職業教育的課程體系與教學內容除了其相對穩定、由若干知識點連接形成的基本框架外，還應該主動適應區域、行業經濟和社會發展的需要，隨時跟蹤市場需求的最新動態變化，及時調整、補充，不斷融入產業、行業、企業、職業和實踐要素[3]，實現課程體系、教學內容與職業需求、實踐教學與職業崗位間的持續性、零距離對接，甚至能夠滿足學生順利轉崗或再就業的要求。

1.3 趣味性與目的性兼顧

美國實用主義哲學家、教育家杜威在《民主主義教育》一書中指出，學習不是抽象的，應該是有目的的，學習者從事感興趣的、自己選擇的學習項目，最能實現有目的地學習。這種有目的的學習點燃學生天生具有的自主探究有意義情景的愿望[4]。學生的興趣決定其行為方向，是決定學習的主導力量，課程設置與教學內容只有能夠滿足學生的興趣并反映學生的需求，才能為學生所認可，達到讓學生“好學、樂學”的目的。

2 教學主體

在教學活動中，教師、學生同為教學主體，教師是學習活動的促進者、組織者和研究者，學生是參與者、學習者，是學習的主人和自我教育的主體。因此，教師與學生的知識存量、知識結構以及師生之間的教育、心理等關系直接影響教學過程中的知識轉移效果。

2.1 教師

職業教育知識轉移的有效性受制于教師的知識量和教育技能。

教師的個人基礎理論、教材知識、企業一線的前沿知識，參加學術研究、教研活動，以及從其它各類渠道獲得的知識即是教師知識量的總和。每位教師知識量的多少決定了教師與學生間知識的勢差，也在很大程度上決定了教師向學生轉移知識的數量與質量。從筆者走訪的美國紐約MONMOUTH郡職業中心（MCCC）和生物技術高中（BTHS）兩所著名的公立農業類職業學校和莫克郡社區學院等職業學校的教師的情況看，具有工作場所必備的知識、一般性的行業知識和跨學科的綜合知識是美國職業教育對教師的基本要求，其大部分職業教師都具有科研、與生產一線技術推廣、教學雙重身份。團隊教學是增加勢差的另外一種形式，教師團隊的知識量是教師個體知識量的累加。德國“雙元制”教育體質下，職業教學由專業教師、實踐指導教師、企業專家組成的教學團隊共同完成，團隊教學集團隊各成員之所長，有理論知識，更注重實踐技能，大大提高了轉移知識的效率與效果。

高等職業院校教師必須不斷精進教學技能。在掌握現代化教學手段、不斷更新職業教育理念的基礎上，要同時具備為學生開辟信息獲取空間的能力；具備啟發學生對問題的主動探究意識，激發學生獨立、開放、創新的思維的能力；具備給學生提供適當幫助、支持，及時評價、反饋的能力，使學生在學習活動過程中不斷體驗成功，充滿自信。

2.2 學生

學生是知識的接受者，作為以往學習的延續，學生對新知識的學習是在其已經具有的知識經驗、認知結構、已獲得的動作技能、習得的態度等基礎上進行的，也就是說，學生自身的知識基礎、領悟與吸收能力、思維能力、交往能力等都從不同程度上制約著學生對知識的接受。職業院校學生受學習能力的影響，存在學習效率明顯不足的問題，但是，大部分學生的形象思維能力與動手操作能力比較強。借鑒德國的“工學結合”教學模式與美國職業教育學生一半時間學習基礎課程，一半時間學習專業技能成功經驗，可以將學生的實踐操作技能訓練比例提高到50%以上。

3 教學設計與教學實施

教學設計是指依據教育教學原理，教學藝術原理，為了達到教學目標，根據學生認知結構，對教學過程、教學內容、教學組織形式、教學方法和需要使用的教學手段而采取的策略，通常以問題的溝通為起點，以解決問題的實施計劃或方案為終點[5]。建構主義認為，學習不是知識在師生之間的簡單傳遞，而必須通過學習者主動的意義建構活動而實現；建構的發生有賴于學習發生的物理和社會環境，理想的學習環境由情境、協作、交流和意義建構構成[6]。教學設計堪稱知識轉移的“通道疏通傳送機制”，只有適用的疏通傳送機制，才能形成理想的學習環境。教學實施是設計的后續階段，是將教學設計方案付諸實踐的過程，是教學方法手段、教學環境及教學管理等因素構成的整個教學過程的總和。

3.1 教學設計目標

教學設計目標是整個教學過程的方向與規格，直接表達教學內容與教育目的的關系，高等職業教育的教學設計目標一定要堅持具體、明確，與教育目的、培養目標、課程目標一致，能夠適當反映社會、行業、企業的進步和學生的身心發展規律，便于操作和評價的原則。

3.2 教學設計情境化

情境化的教學設計，能夠激發學生的學習動機與學習興趣，有利于學生對所學內容的意義建構，發展學生的創造性思維，是教學設計的重要內容。高等職業院校教師只有開展經常性的企業調研、企業實踐與企業服務，不斷獲得最新企業資料與企業一線生產經驗，才能為教學情境設計積累豐富素材。

（1）基于本地企業工作崗位實際工作任務、便于學生親身體驗的真實情境。如以典型產品（服務）為載體設計活動、組織教學，建立工作任務與知識、技能的關系，增強學生的直觀體驗[7]。

（2）由真實情境轉化形成的問題情境。將真實情境變成學生不知道但愿意花時間和精力去關注的問題，重視問題的設計意圖、問題的呈現技巧，通過學生自主學習、解決問題、學習評價活動，達到促進學生有效學習的目的。

（3）由典型案例衍生的模擬情境。通過精解客觀真實的典型性案例，突出學生的主體地位，重視培訓學生的社會化意識，啟發學生綜合運用各種知識分析問題、解決問題，提高學生的綜合素質。

所有上述情境可以通過基于項目、基于問題、基于案例等的各種教學方法進行創設和表達，如：專家小組法、頭腦風暴法、拼圖法、辯論法、角色扮演法等等。形式多樣的教學方法是提高學生學習興趣的重要手段，是教師與學生之間知識轉移的智能工具。深入研究、靈活運用這些教學方法，是職業院校教師的必備素質。

3.3 教學過程中的協作與交流

協作是學習小組內部成員之間在學習過程中的商榷、討論和辯論。協作學習過程同時也是交流的過程。前蘇聯教育心理學家維果斯基強調活動和社會交往在人的高級心理機能發展中的突出作用。他認為認知發展受限于“最近發展區”，即學習者個體在能力更高的同伴、成人或工具的幫助下可以達到的行為區域。因此，構建學習共同體，使學習者的協作、交流成為可能，對于設計一個有效的學習環境非常重要。通過協作學習每個學生在愿意并善于向共同體貢獻自己的意見的同時，也能分享到其它成員的智慧。

3.4 教學管理與教學過程評價

教師除“教”外，還有協調、控制教學過程中的各種教學因素及其關系的責任和義務，教師通過教學管理責任保證教學過程的有序性和教學活動的順利進行。

教學評價主要包括對教師教學設計、組織、實施等的評價和對學生學習效果的評價，是對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動。職業院校教學過程評價應該以教學目標為導向，以反饋教學主體信息、矯正教學主體行為方向、提高知識轉移效率為目的，實行過程性評價和來自于學生、教師、企業等職業教育各利益相關者的多元化評價。

3.5 運用多樣性現代化教學手段

教學手段是師生教學相互傳遞信息的工具、媒體或設備。通過計算機輔助教學等現代化教學手段，能夠在有限的學習時間內，為學生進行操作演示、教具演示和產品展示，使學生通過直觀、具體、形象、生動的觀察，在感性認識的基礎上掌握概念、原理和要點，掌握操作知識、程序和要領，是實現教學邏輯控制，提高知識轉移效率的重要途徑。

參考文獻

[1]崔穎.高校課程體系的構建研究[J].高教探索，2009（3）：88-90.

[2]教學內容[EB/OL].http：//baike.baidu.com/view/371788.htm.

[3]李新惠.兩年制職業教育的教學內容和課程體系[J].長春教育學院學報，2012（3）：129.

[4]（美）理查德·阿蘭茲.學會教學[M].叢立新，譯.華東師范大學出版社，2007：338-339.

[5]http：//zhidao.baidu.com/question/228796641.html，2011-02-23.

[6]何克抗.建構主義學習理論與建設主義學習環境[J].教育傳播與技術，1997（3）.

[7]王強.淺析中等職業教育課程內容選擇技術[J].吉林工程技術師范學院學報，2011（3）：71.