身份突顯對大學生元認知能力發展影響的研究

摘要：大學生的身份突顯主要包括擔任學生干部、入黨、特殊才能的展現等。從身份突顯視角出發，研究大學生元認知能力的發展。運用元認知能力量表對在校大學生的元認知能力進行調查。結果表明：身份突顯大學生元認知能力各項得分均高于普通大學生（p<0.01）；對于身份突顯大學生而言，在元認知計劃上，一年級得分顯著高于三年級（p<0.05）；身份突顯三項和突顯兩項的學生元認知能力各項得分顯著高于突顯一項和不突顯的學生（p<0.05）。研究表明：身份突顯的大學生元認知能力顯著高于普通大學生；身份突顯的強度越大，大學生元認知能力發展越強。

關鍵詞：元認知；元認知能力；突顯；身份突顯

中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）20-0091-03

突顯是在與視覺搜索任務有關的計算機屏幕顯示中，采用某種方式突出顯示多個項目中的若干個項目，從而提高視覺搜索效率的一種方法或技術。[1]在社會心理學研究中，身份是由個體的社會地位及處境地位決定的自我認同。[2]身份突顯是指在一定的社會環境中，某些群體采用特定的方式突出顯示自己所特有的或與產生這一身份的文化群體相關的特征。以往研究證明，突顯個體的某些特定身份能提高合作水平。[3]

元認知是指個體對自身認知過程的認知，是對自己認知活動的自我意識、自我體驗、自我調節和自我監控。[4]大學生元認知能力是一種大學生能夠知覺、理解、監督、管理、控制自己的思維過程和認知活動的能力，是一種可以在任何學習條件下和任何學科情境下都通用的能力，不受學習情境和學科情境的限制。[5]元認知能力對個體學會學習、學會思維、學會創造具有重要意義，是大學生實踐能力、創造能力、學習能力、交往能力等各項能力發展的基礎和前提。[6]影響大學生元認知能力發展的因素有多種，研究表明，在相同的生活和學習環境中，學生干部和黨員等特殊群體的能力發展較快，在課堂內外能較好地使用元認知策略去計劃、組織、管理和評價自己的學習和生活等，這可能與他們在學校中擁有的特殊身份有關。[7]

當前，大學生的身份突顯主要包括擔任學生干部、入黨、特殊才能的展現等維度。本研究立足于高校，從身份突顯這一視角出發，探討身份突顯對大學生元認知能力發展的影響，為促進和提高大學生元認知能力發展、建構元認知能力培養模式提供客觀依據，探索出了大學生元認知能力發展的新途徑。

一、研究對象與方法

1.研究對象

本研究采用分層隨機抽樣的方法，從河南部分高校隨機抽取大學四個年級的學生進行調查，共發放問卷850份，收回有效問卷811份。其中，一年級學生258名，二年級學生268名，三年級學生176名，四年級學生109名；男生276名，女生535名。

2.研究工具

本研究采用康中和編制的“大學生元認知能力量表”，量表包含元認知計劃、元認知監控、元認知調節、元認知評價四個維度，共24題；采用五級評分法，1表示“從不”，5表示“總是”。量表具有較高的信度和效度，各因子與總分間的Cornbach’s信度系數依次為0.87、0.83、0.85、0.79、0.93，各因子與總分間相關系數依次為大于0.86、0.84、0.85、0.79，各因子和總分與瑞文推理測驗的相關均大于0.69。[8]

在此基礎上，問卷的基本資料部分加上了身份突顯的三個維度：政治面貌；擔任學生干部情況；是否展示過自己的才能。

3.統計方法

采用SPSS17.0對數據進行分析處理，進行了獨立樣本t檢驗和方差分析等。

二、研究結果

1.身份突顯大學生與普通大學生元認知能力比較

在政治面貌上，將團員和其他政治面貌學生歸為普通大學生，將黨員（含入黨積極分子、預備黨員、正式黨員）歸為身份突顯者。

不同政治面貌大學生元認知各因子和總量表的平均分與標準差見表1。從表1中的數據可以看出，在元認知各因子和量表總分上，黨員大學生的平均分均高于普通大學生的平均分，且在元認知各因子和量表總分上均達到極顯著性水平（p<0.01）。說明身份突顯的大學生元認知能力發展較普通大學生好。

在是否擔任學生干部上，將未擔任學生干部的學生歸為普通大學生，將學生干部（含校級學生干部、院系級學生干部、班級學生干部）歸為身份突顯者。

不同身份大學生元認知各因子和總量表的平均分與標準差見表2。從表2中的數據可以看出，在元認知各因子和量表總分上，學生干部的平均分均高于普通大學生的平均分，且在元認知各因子和量表總分上均達到極顯著性水平（p<0.01）。說明身份突顯的大學生元認知能力發展較普通大學生好。

在是否展現才能上，將從未或很少展現才能的學生歸為普通大學生，將展現才能者（有時或經常展現才能者）歸為身份突顯者。

不同身份大學生元認知各因子和總量表的平均分與標準差見表3。從表3中的數據可以看出，在元認知各因子和量表總分上，展現才能的大學生的平均分均高于普通大學生的平均分，且在元認知各因子和量表總分上均達到極顯著性水平（p<0.01）。說明身份突顯的大學生元認知能力發展較普通大學生好。

2.不同年級身份突顯大學生的元認知能力比較

將黨員學生、學生干部、展現才能者歸為身份突顯者。不同年級身份突顯大學生元認知各因子和總量表的平均分與標準差見表4。從表4中的數據可以看出，在元認知各因子和量表總分上，一年級身份突顯大學生的平均分最高。

量表總分89.30±1.4381.96±1.14 83.04±0.91 81.84±1.31

對于身份突顯的大學生，對不同年級學生的元認知分量表和總量表的平均分進行方差分析，元認知計劃的F（3.569）=15.60（p<0.001），元認知監控的F（3.569）=14.03（p<0.001），元認知調節的F（3.569）=12.50（p<0.001），元認知評價的F（3.569）=7.91（p<0.001），元認知能力的 F（3.569）=16.53（p<0.01）。進一步的多重比較表明，在元認知計劃、監控、評價、量表總分上，一年級的平均分顯著高于二、三、四各年級（p<0.05）；在元認知調節上，一年級的平均分顯著高于二、四年級（p<0.05），二年級的平均分顯著高于三年級（p<0.05）。說明對于身份突顯的大學生，低年級學生元認知能力發展最快，這可能與低年級學生有更多機會參與活動、突顯自身有關。

3.不同年級普通大學生的元認知能力比較

將非黨員學生、非學生干部、不展現才能者歸為普通大學生。不同年級普通大學生元認知各因子和總量表的平均分與標準差見表5。從表5中的數據可以看出，一年級普通大學生在元認知計劃、元認知監控上的平均分最高；四年級普通大學生在元認知調節、元認知評價、量表總分上的平均分最高。

對于普通大學生，對不同年級學生的元認知分量表和總量表的平均分進行方差分析，元認知計劃的F（3.234）=3.01（p<0.05），元認知監控的F（3.234）=1.18（p>0.05），元認知調節的F（3.234）=3.16（p<0.05），元認知評價的F（3.234）=0.92（p>0.05），元認知能力的 F（3.234）=1.11（p>0.05）。進一步的多重比較表明，在元認知計劃的平均分上，一年級顯著高于三年級（p<0.05），在元認知調節的平均分上，二年級顯著高于一年級（p<0.05）。說明對于普通的大學生，不同年級元認知能力沒有顯著差異，但在個別因子上存在年級差異。

4.身份突顯強度不同的大學生元認知能力比較

將身份突顯的項數作為身份突顯強度的指標。普通大學生和身份突顯強度不同的大學生元認知各因子和總量表的平均分與標準差見表6。從表6數據可以看出，身份突顯三項的大學生在元認知各因子和量表總分上的平均分最高，依次為26.01、22.97、21.90、18.91、89.78，普通大學生在元認知各因子和量表總分上的平均分最低，依次為22.22、20.39、18.41、17.18、78.19。

對突顯強度不同的學生的元認知分量表和總量表的平均分進行方差分析，元認知計劃的F（3.807）=33.62（p<0.001），元認知監控的F（3.807）=18.17（p<0.001），元認知調節的F（3.807）=30.11（p<0.001），元認知評價的F（3.807）=14.74（p<0.001），元認知能力的F（3.807）=34.26（p<0.001）。進一步的多重比較表明，在元認知總分、元認知計劃和元認知監控的平均分上，突顯三項的學生顯著高于其他學生（p<0.05），突顯兩項的學生顯著高于突顯一項和普通學生（p<0.05），突顯一項的學生顯著高于普通學生（p<0.05）。在元認知調節的平均分上，突顯三項的學生顯著高于其他學生（p<0.05），突顯兩項的學生顯著高于突顯一項和不突顯的學生（p<0.05）。在元認知評價的平均分上，突顯三項和突顯兩項的學生顯著高于突顯一項和不突顯的學生（p<0.05）。說明身份突顯的強度越大，大學生的元認知能力越高。

三、討論

1.身份突顯對大學生元認知能力發展的影響

研究結果表明，黨員、學生干部、有機會展示才能的大學生，他們的元認知能力發展水平顯著高于普通大學生，而且身份突顯的強度越大，其元認知能力水平越高。這與他們的身份突顯有一定的關系。一方面，黨員、學生干部、展示才能者受到教師和學生更多的關注，其身份有意識或無意識地突顯出來，從而促使他們在學習、生活和工作中有意識地調節自己的言行舉止，以獲得更多人的滿意或贊許，并不斷調整師生和生生關系，形成認識、思維和情感上的共振。另一方面，這些學生有更多的機會與教師、高年級學生、身份突顯者之間進行溝通和交流，從而得到更多的引導和幫助，即幫助學生解決困難。

2.大學生元認知能力的培養

（1）突顯身份，強化自我。鼓勵大學生積極參與各項實踐活動，身份就會不斷突顯，自我會得到不斷強化。在這種情況下，一方面要學會正確認識自己，看到自己和社會需要之間的差距，看到自身知識和能力方面存在的不足，比較客觀地去重新認識、評價自我，逐漸擺正個人與社會、個人與人民群眾的位置，對自身成長產生緊迫感。另一方面能讓大學生學會如何與同學分工合作，與教師、他人配合學習；如何恰當地處理人際關系，融洽地與他人相處。而且還能從活動中獲得大量的感性認識和許多有價值的新知識，使他們能夠把自己所學的理論知識與接觸的實際現象進行對照、比較，把抽象的理論知識逐漸轉化為認識和解決實際問題的能力，從而促進元認知能力更好地發展，有效地計劃、調節、監控和評價自己的學習和發展。

（2）掌握正確的元認知知識。幫助大學生獲得正確的關于自己和他人的知識，包括關于認知個體內部差異的知識、認知個體間差異的知識以及認知個體間相似的知識。[9]這些主要來源于教師、家長以及同伴等人的外部評價，教師要引導他們認識到每個學生能力類型的差異，個體對事物的理解是相對的、可變的等，讓其能指導、監控或調節自己的學習過程。

幫助大學生獲得正確的關于認知任務的知識，包括認知任務中有關信息特點的知識以及任務要求和目的的知識。要求學生在完成認知活動的過程中要進行自我調節、自我監控，注意關于認知任務的信息性質如何，要求學生學會自覺主動地分析認知任務的目的。

幫助大學生獲得正確的關于認知策略的知識，包括進行認知活動和完成、認知任務的策略及其使用等。教師要指導學生按照自己的認知特點、風格控制自己的言行，借助一定的方法來控制和調節，并將這種方法和技術遷移到新的學習情境中。

（3）獲得豐富的元認知體驗。指導大學生獲得豐富的元認知體驗，提供給學生更多的反饋機會，指導他們如何提問和思考，并正確評估自己的能力，學會調節與監控自己的言行，從而促進元認知計劃、調節和評價能力的發展。

參考文獻：

[1]孔燕，葛列眾.突顯及其工效學研究[J].人類工效學，1999，（3）：40-42.

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[9][美]西格勒（Siegler，R.S.）.兒童思維發展[M].劉電芝，等，譯.北京：世界圖書出版公司，2006.

（責任編輯：王意琴）