高職高專學生英語學習焦慮的調查及應對策略

摘要：英語學習焦慮是影響學生英語學習效果的一個重要情感因素。文章通過問卷調查對高職高專學生的英語學習焦慮狀況進行了探討，了解到高職院校英語專業與非英語專業學生英語學習焦慮程度的差異及他們英語學習焦慮的主要原因，并提出了一些調節高職高專學生英語學習焦慮的應對策略。

關鍵詞：高職高專學生；英語學習焦慮；問卷調查；應對策略

引言

在語言學習過程中，學習者的主觀因素，比如認知因素、情感因素等對語言學習的效果有很大的影響。自20世紀70年代以來，專家和學者開始注重探究學生的心理因素諸如學習動機、學習態度和學習焦慮等對學習結果的影響，在這些情感變量（affective variables）中，焦慮（anxiety）被認為是最關鍵的心理變量之一。從20世紀80年代末到90年代，國外學者們注意到了焦慮這一情感因素對外語學習的影響并進行了一些實證研究，取得了一定的成果。而我國學者對外語學習焦慮的研究不多，實證研究也較少，而有關高職學生英語學習焦慮的實證研究則更加偏少。

中國學生學英語一直存在焦慮情緒，無論學習好者還是差者，都有不同程度的焦慮，而高職高專學生作為我國高等教育的一個新生群體，也是一個最大的大學生群體（已占我國大學生總數的50%以上），在英語學習中更容易產生焦慮情緒，這主要是由于高職院校擴招后，一些考不上大學的后進生便蜂擁而入，故大部分高職生的英語基礎相對較弱，自信心不足。適當的焦慮有利于學習成績的提高，但過度的焦慮反而會挫傷學習積極性和自信心，對學習成績有很大的影響，甚至部分學生還可能發展成厭學、逃學。因此，探析高職院校學生英語學習焦慮的成因及對策是一個值得研究的課題。

高職高專學生的英語學習焦慮狀況怎樣呢？產生學習焦慮的主要原因是什么？教師可采取什么樣的教學對策？帶著這樣的問題，筆者對高職高專學生的英語學習焦慮狀況進行了調查研究和教學探討。

英語學習焦慮的概念及分類

焦慮是指由于預期不能達到目標，使失敗感和內疚感增加，自尊心和自信心也隨之受挫，在這種狀態下形成的緊張不安、帶有恐懼感的情緒狀態。西方國家的研究者在這方面做了大量的研究Alpert和Hater（1960）把焦慮分為抑制性焦慮（debilitative anxiety）和促進性焦慮（facilitative anxiety）。Spielberger（1972）根據焦慮的不同來源把焦慮分為個性焦慮 （trait anxiety）和狀態焦慮（state anxiety）。 在MacIntyreGarder（1994）看來，外語學習焦慮是指與外語語境（包括聽、說和學習）有著特殊關系的緊張與畏懼感覺。而我國的研究者認為外語學習焦慮是指學習者需要用外語進行表達時產生的恐懼或不安心理。Horwitz等把外語（英語） 學習焦慮分為交際恐懼（communication apprehension）、負評價恐懼（fear of negative evaluation）和考試焦慮（test anxiety）。交際性恐懼是一種元認知意識，當學生意識到既不能用外語（英語）自由地表達自己又不能理解別人說的外語（英語）時，就產生交際恐懼，即交際回避或交際退縮。交際性恐懼在外語（英語）課堂中普遍存在，嚴重影響學生對外語（英語）的掌握。負評價恐懼來源于學生的不自信，他們擔心得不到教師和同學的認可，害怕聽到別人對自己不良的評價，想盡量避免受到評價的場合。考試焦慮就是教師在對學生所學的語言知識進行考察評估時學生產生的焦慮，也是學生害怕失敗而產生的焦慮。以上三種焦慮對英語學習的負面影響是很大的。同時，Horwitz還設計了外語課堂學習焦慮量表（foreign language classroom anxiety scale，FLCAS），該量表后來被廣泛用來測量外語學習焦慮。

調查研究方案

1.研究對象

參加此次調查研究的對象為南通職業大學隨機抽查的105名學生。其中英語專業學生50名，非英語專業學生55名，收回有效問卷101份，男生44名，女生57名。該校學生在全省的英語3.5級考試中成績整體屬于中等水平，具有一定的代表性。

2.研究方法

本次研究采取問卷調查研究。采用Horwitz等人設計的“外語課堂學習焦慮量表”（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，FLCAS），為了使學生充分理解問卷，筆者把FLCAS英文原文翻譯成中文。問卷題目是在基本采用Horwitz設計的“外語課堂學習焦慮量表”（Foreign Language Classroom Anxiety Scale， FLCAS）的基礎上的33個題目。筆者把問卷中的問題進行了分析，得出三個主要的方面：交際恐懼（第1，3，4，9，13，14，18，20，29，

32，33題）、負評價恐懼（第2，7，15，19，

23，24，27，31）和考試焦慮（6，8，10，16，21，

25，28，30），其余各問題可以歸入“對英語課的焦慮”這一方面。在FLCAS問卷的33題中，每題答案分5級：1.非常同意；2.同意；3.無意見；4.不同意；5.非常不同意。選1者計5分，2者4分，3者3分，4者2分，5者1分。其中第2、5、8、11、14、18、22、28及32題題意為否定，其計分方式相反，即針對這9題，選1者計1分，2者2分，3者3分，4者4分，5者5分。所有33題得分總分數為焦慮指數，指數從33至165，得分越高，表示焦慮程度越嚴重。另外，本研究將調查數據輸入電腦進行運算和分析。英語學習焦度程度分為三個等級：1-2.4為低度焦慮，2.5-3.4為中度焦慮，3.5以上為高度焦慮。

3.研究目的

本次研究的目的有四個：（1）了解高職高專學生英語學習焦慮的整體程度；（2）弄清楚高職院校英語專業與非英語專業學生英語學習焦慮程度的差異：（3）探究高職學生英語學習焦慮的主要原因；（4）根據調查數據，探討可采取什么教學策略調節英語學習焦慮，提高教學效果。

調查結果和分析

1.英語專業與非英語專業兩個班和全體學生平均的焦慮狀況

根據表1，全體受試者的焦慮指數平均值達到3.04，若從問卷答案分5等級來看，中間值是2.5，這次的焦慮指數高于中間值。這說明高職高專學生在英語課堂學習過程中確實存在著焦慮這一情感因素。不過和王綺、丁喜善關于中國西部農村中學生英語學習焦慮的調查結果3.21相比，本次的焦慮度要稍微低一些。考慮到他們的研究對象是偏遠地區的中學生，而本研究的對象是城市里的大學生，因為偏遠地區的英語學習條件比較差以及中學生的心理承受力可能會低于大學生，但他們是高職高專學生，大多數也是來自農村，焦慮指數只是稍低一些。

根據表1，英語專業班的焦慮指數平均值是2.96，其中焦慮指數大于等于3的問題有18項；非英語專業班的焦慮指數平均值是3.13，焦慮指數大于等于3的有23項。由此可以看出，英語專業學生的總體焦慮指數要小于非英語專業的學生，焦慮指數大于等于3的問題也較少，說明英語專業的學生既然選擇英語作為他們的專業，要么是比較喜歡英語的學習，要么就是這門課程的成績比較好，對英語學習的焦慮指數相對較低，比較有利于英語的學習。

2.英語專業與非英語專業兩個班焦慮狀況的比較

從表2可以看出，高職學生的英語學習焦慮全體受試學生的均值為3.05，因為2.5-3.4為中度焦慮，所以高職學生的英語學習焦慮屬于中度焦慮，有利于學生的英語學習。就整體而言，英語專業受試學生比非英語專業受試學生的焦慮程度低（分別為2.91和3.19），但區別不大。根據受試者的成績調查，英語專業生的英語水平明顯高于非英語專業生。但是，焦慮程度與英語成績沒有明顯的負相關關系，這與有些學者認為焦慮程度與英語成績有明顯負相關關系的觀點是不相符合的。

雖然Sparks和MacIntyre關于焦慮對語言學習效果的影響程度持不同意見，Sparks認為主要是語言學能影響學習效果，而MacIntyre認為焦慮等情感因素對學習效果有重要影響，但他們都探究了焦慮的起因，并且都認為語言學習過程中的困難和問題會導致焦慮的產生。本文的結果恰好證實了這一觀點，非英語專業的學生的英語基礎相對英語專業學生較差，故學習英語的焦慮度更高，是由于他們在英語學習中碰到的困難更多，完成同樣的學習任務，他們需要投入更多的時間和精力。相對來說，英語專業學生的英語基礎相對較好，在英語學習過程中碰到的困難會少一些，所以他們的焦慮指數就低一些。

3.英語專業學生與非英語專業學生的焦慮類型比較

英語專業學生與非英語專業學生焦慮指數差別最大的在考試焦慮上，非英語專業學生焦慮指數遠遠大于英語專業學生，英語專業學生既然選擇了英語作為自己的專業，應該在語言方面還是有自己的特長的，至少對英語類科目的考試比較擅長，因此焦慮指數相對低一些；而對非英語專業學生來說，雖然在教學過程中，我們越來越重視學生的實際語言運用能力，但對學生學習效果的評估主要還是通過一到兩次的筆試，而且這種成績和學生的獎學金評比、畢業就業等都掛鉤，而大多數同學對語言不是很擅長，因此這些學生自然而然就感到焦慮了。

在交際恐懼方面，不管是英語專業還是非英語專業的學生的焦慮指數都很高，而且相差不大。這說明學生在課堂交際的時候，在被提問，特別是沒有準備的情況下，學生普遍會感到緊張。在和學生的交談中，我們了解到大部分學生都覺得主動發言是一件令人尷尬的事情。首先，他們認為既然要主動回答問題，那答案就應該比較準確甚至很完美，而事實上他們很少自信到認為自己能夠用英語流利地作答；另外，這也和中國的文化傳統有關，學生害怕因為主動發言而被別的同學認為愛表現和出風頭。因此，他們往往采取回避和退縮的策略，這是“交際畏懼”的典型行為模式。

有趣的一點是，兩個專業的學生在負評價恐懼方面的焦慮指數都偏高，而且指數相當。由此可以看出，大部分學生比較在乎自己的課堂表現，害怕他人會對自己作出負面評價，對這種負面評價的預期也就會引起他們的焦慮。而在這一點上，英語基礎較差的非英語專業學生焦慮感也同樣強烈，這說明他們并不像一些教師憑主觀感覺到的那樣不在乎自己的課堂表現，他們也許只是因為基礎差而在學習過程中表現得比較被動，但這時如果任課老師就把他們歸為不想學而不給予鼓勵和關心，那么他們就會越來越差，越來越沒信心。

以上結果分析表明，中國大學生在英語學習中的焦慮也集中體現在“交際畏懼”（communication apprehension）、“負評價恐懼”（fear of negative evaluation）和“考試焦慮”（test anxiety）三個方面，符合了Horwitz等對英語課堂焦慮的分類。

教師在英語教學中幫助克服英語學習焦慮的應對策略

本調查表明英語學習焦慮普遍存在于高職高專學生英語學習過程中，這就需要教師足夠重視學生的英語學習焦慮問題。教師在備課的過程中不僅要對教學內容進行準備，而且要特別考慮學生的情感因素，如是否存在語言的焦慮感及其程度如何等。根據以上調查結果，筆者從以下四個方面來應對學生的英語學習焦慮并緩解其焦慮，從而促進英語教學。

第一，重視對學生英語語言基礎內容的教學。高職高專學生特別是非英語專業生英語基礎差，這是一個顯而易見的事實。在本次調查中，非英語專業學生的交際恐懼型焦慮程度如此之高，其中一個主要原因是學生英語語音、語法等語言基本功不扎實，對用英語進行交流沒有信心，故存在很強的自卑感和焦慮感，嚴重影響學生的英語學習效果。據筆者了解，大部分高職英語教材中，基本沒有語音教學內容，對于語法內容的講解也并不詳細、不系統。因此，對本來在高中階段英語基本功就不太好的高職學生，在高職階段又缺乏系統的語音和語法訓練，他們又怎能學好英語呢？筆者認為，在高職公共英語教學中，對于英語基礎較差的班級，第一學期應安排有系統的語音和語法教學內容，讓學生首先打好語言基礎。只有這樣，學生才能樹立英語學習的信心，有效地降低交際恐懼型焦慮。

第二，對學生進行情感上的教育和疏導。從兩個班的焦慮狀況的比較中，我們發現英語基礎相對薄弱的非英語專業班級焦慮指數偏高，說明教師應該更加注重對基礎薄弱學生進行情感上的教育和疏導。我們教師常常會走入一個誤區，就是在給予差生一定的知識上的幫助后發現他們沒有什么明顯的進步就會放棄這部分學生。而調查中這部分學生的高焦慮指數說明他們在英語學習中碰到的問題更多，需要教師給予更多的引導和幫助。但是教師首先要給予的是情感上而不是知識上的幫助。特別是在接手新生的時候，教師特別要注意了解學生的英語基礎差在哪里，薄弱環節在哪里，對英語學習的興趣、態度、動機等。我們可以充分利用現代通訊設備，比如電話、手機短信、郵件或網上QQ等來實現溝通，也可以通過課間談話進行交流，盡量建立良好的師生關系，縮小師生距離。這樣，教師能夠根據學生的不同情況幫他們確立適合個人的學習目標，分析學習效果不理想的原因，能夠經常地鼓勵和適時地贊揚他們所取得的任何進步，幫他們樹立信心；而另一方面，一旦學生信任教師，意識到教師對他們的關心和期望，學生就會發揮出學習潛力，提高學習興趣，逐步減輕英語學習焦慮。

第三，營造和諧、輕松的學習氛圍。本次調查結果表明，大部分學生都有較強的交際恐懼和負評價恐懼（第9、13、15、18、20題），基礎好的學生也不例外。教師的角色應該是課堂交際的啟動者和組織者，教師如果善于啟發誘導，語言生動風趣，教學過程輕松活潑，那是為減輕學生的焦慮提供了溫床。努力營造一個輕松、和諧的學習氛圍來緩解學生的焦慮情緒，比如在課前播放旋律優美的英文歌曲或幽默的故事或動畫，既可以使學生得到放松，又可以使他們提前進入英語學習的氛圍；在給學生布置口頭任務時盡量減少競爭，增強合作，比如采取小組討論的方式；教師在糾錯方面要掌握適當的分寸，并選擇好評價策略。焦慮作為一種情感因素，最后還是得由學生自己來調節，教師可以向學生介紹英語學習焦慮存在的必然性，讓學生知道幾乎每個人都存在著同樣的焦慮，都有可能產生自己不如別人的想法，這種焦慮是大家都要面對的問題。還要告訴學生焦慮是可以通過自身心理的調節加以克服的，比如要對自己有信心，要積極參與課堂討論而不要害怕犯錯誤等等。更重要的是讓學生明白老師很在乎他們的情感體驗并努力想辦法緩解他們的焦慮，從而使他們能夠積極配合老師。學生學會課前主動調整心情，以一種積極熱情的方式投入到課堂學習之中，從而減緩焦慮，提高學習效率。

第四，處理好教學和考試的關系。根據以上調查，高職高專院校的非英語專業的學生存在更高的考試焦慮。針對這個問題，首先，教師要處理好教學和考試的關系，教學的目的是切實地提高學生的實際運用英語的能力。比如，盡可能地設計一些具有實際交流意義的教學環節來鞏固學生對語言的掌握而不是純機械的操練。在平時練習中，減少客觀題，強調學生聽、說、讀、寫、譯的能力，讓每個學生都能在原有水平上有所提高，體驗到英語學習給他們帶來的樂趣和成就感，以此增強學生的學好英語的自信心，從而降低考試焦慮。其次，教師要讓學生明白，學好英語能使他們閱讀各種英文材料，通曉英美等國的風土人情和文化，并能用英語與外國人進行自如地交流。而考試只是一種檢測學習效果的工具，一旦學生打好了基礎，要通過考試并不是一件難事。再次，給予學生相應的考試心理輔導。針對學生的考試焦慮，學校應組織開展心理輔導講座，鼓勵學生要積極地去面對和解決。通過端正他們的考試態度，讓他們明白考試只是一種手段，并不是衡量學習的唯一標準，從而使學生有一個良好的心態，進而降低英語學習焦慮。最后，教師要適當降低考試難度，采取多種評價方式，可以增加平時課堂表現在成績中所占的份量，改變完全以期末考試成績決定學生的最終課程成績的做法。

結束語

總之，英語學習焦慮是一個普遍困擾學生的情感因素，對我國學生有許多負面影響。英語課堂學習焦慮涉及到很多因素，它在學生的英語學習中普遍存在。在高職院校的英語教學中，英語教師應該了解英語學習焦慮理論，善于發現英語課堂上焦慮感高的學生，在課堂上對學生要多表揚少批評，多鼓勵少打擊，使學生經常看到自己的優點和進步，以激發其學習英語的動機和努力達到學習目標的勇氣，采取有針對性的有效措施，把學生英語學習上的焦慮度降低到最低程度，從而大幅度提高學生英語學習的成效。因此，如何減少學生的英語學習焦慮，激發高職高專學生的英語學習興趣的研究具有現實的、積極的意義。但由于本次調查只是在小范圍內抽樣調查，有一定的局限性。希望今后在這方面有更多的關注，幫助學生減少學習英語的焦慮感，增強英語學習的成就感。

（責任編輯：杜艷）