基于CBI理論的音樂ESP教學改革研究

摘 要：以CBI教學理論為視角，以音樂專業學生為對象，把英語教學從解釋語言特征轉向發現語言在實際中真正使用的方法，從傳統的語言教學重心轉向了滿足學習者需求，以培養“音樂專業+英語”雙精的復合式應用型人才為目標進行的研究，以期為全國音樂專業的英語教學改革提供借鑒。

關鍵詞：CBI教學理論；音樂專業；ESP教學；音樂專業+英語

一、目前國內ESP教學發展狀況

我國在20世紀80年代ESP教學初現端倪，主要在科技英語和經貿英語領域。但在經濟全球化、科技一體化、文化多元化背景下，僅僅經過十余年，專門用途英語教學在我國就急劇發展起來。目前，在教學實踐方面有了一些新的突破，蔡基剛（2010，2011）教授對香港和臺灣的各高校在大學英語教學改革進行了考察和調研，香港各高校為大學生所開設的課程以學術英語EAP（English Academic Proficiency）和專業英語EPP（English for Professional Purposes）為主；2006年中國臺灣出版了一本ESP論文集《英語老師的前途：邁向專業英語ESP時代》，號召全島大學英語教師從教通用英語向教ESP轉型，臺灣成功大學把ESP課程主要分為EAP和以職場英文為主的EOP（English for Occupational Purposes）；朱梅萍和沈憶文（2010）在《外語院校專門用途英語教學模式探討》一文中談到，目前有9所外國語大學和外語學院（北京外國語大學、上海外國語大學、廣東外語外貿大學等）為培養具有國際市場競爭力的復合型、復語型外語人才方面都進行了必要的改革，本文旨在研究和借鑒國內ESP教學大學英語改革的基礎上，探索適合藝術專業研究生英語教學的改革。

二、音樂專業英語教學改革方向

音樂專業的學生由于其專業的特殊性，學生的思想、學習、個性、生活等方面與普通高校的學生相比，有著鮮明的特點，如果英語教學依然按部就班地重復我們過去的模式，僅僅靠教材來學習或是盲目在改革的大潮中像趕時髦一樣追隨大流，其結果必然不盡如人意，為音樂專業重新定位英語教學目標和量身定做英語教學大綱是必然。音樂專業的學生會把大量的時間用于藝術訓練、實踐和創作活動，多數學生存在外語學習主要以應試為目的——掙學分、過四級和拿學位。筆者對本院音樂系150人進行的問卷調查中，有92.2%的學生的英語學習目的就是單純地為了應試和獲得學位；其次，對專業英語教學持有不明確態度的學生占29.4%，認為專業英語的學習太難而沒興趣的學生也占有27.8%。因此對音樂專業的學生進行英語教學面臨著各種各樣的困難，如院校的不重視、英語教師的進修和培訓缺少機制、課程單一、沒有合適的藝術類英語教材、英語教師的教學理念需要改變等，但最重要的是學生必須首先要改變對英語學習的觀念。在這種狀態下，向其他外語類院校一樣，直接對音樂系的學生進行ESP教學，也許會使英語學習變得更加困難，課堂更加乏味。

三、CBI理念啟示下的音樂專業ESP教學

CBI理念是以某一學科內容為教學基礎，把第二語言教學與學科知識學習自然地融合，通過學習學科知識內容來獲得外語聽、說、讀、寫、譯的能力，與母語學習方式在本質上是一致的，符合自然語言習得的規律。袁平華（2010）等學者在南昌大學本二的學生中進行的“CBI教學模式對學生英語學習策略及英語水平影響”的實證研究的調查結果顯示：在一個學期的教學實驗后，相對于常規教學學生組，實驗組學生的總體英語水平有了提高，還未呈顯著性差異，經過兩個學期教學實驗后，實驗組總體英語水平高于普通組，呈顯著性差異，實驗組學生的聽力、閱讀和口語方面都有了較明顯的提高。

1.大綱課程設置

（1）英語專業化教學

“我們認為對大多數學校來說，大學英語教學重點應從目前通用英語立即向專門用途英語，尤其是學術英語轉移，并明確提出為專業學習和今后工作服務的大學英語教學目標。”（蔡基剛，2011）大學英語教學尚且如此，研究生英語教學更需要摒棄當前應對四六級考試所需要的聽、說、讀、寫、譯技能的教學，而應采取以CBI教學理念為指導，緊密結合藝術生的學科知識展開全新的英語教學，以追求藝術生學術英語為培養目標，才有可能滿足學生專業學習和研究的需求，讓學生在專業領域內與國際競爭中處于有利地位。因此我們必須科學合理地設置英語課程，對于專業性很強的研究生來說，將英語變成專業來學習，使得英語教學專業化。

（2）以視聽說為切入點，激發學生興趣

學生英語的課程設置需以其新的內容和形式激發研究生的學習興趣，改變大學生僅僅為了英語考試而勉強堅持學習英語的逆反心理和厭煩情緒。因此，音樂專業的英語學習應該比大學的英語學習更加接近現實，更加豐富多彩。Stryker和Leaver（1997）認為的CBI教學理念是把學習語言和學習學科知識結合起來，對藝術生來說，是藝術和語言自然的融合，意味著對傳統語言教學方法的重大改革，因為是讓學生在原語言的真實環境下，將全部的注意力集中在語言功能性的應用上，潛移默化地促進英語聽、說、讀、寫、譯的能力，這樣是接近學生現實的。課程設置不能太單一（只有精讀課），而應采用與傳統的課程相反的方法，以音樂內容為依托，以聽說為切入點，擴大語言聽說的輸入量，首先提高學生的口語交際能力，迅速提升學生對英語學習的自信心和真興趣。

（3）精選活頁素材，共解專業思想

繼續發揮傳統課堂教學優勢，開設基礎英語課中的精讀課，通過“精讀”的手段，按照CBI理論，以和音樂專業相關的英語語言為學科內容進行英語課堂授課，教師需要“精”選精讀課上與學科專業相關的素材，課堂上引起學生主動和教師共同解“讀”其專業思想興趣，這需要教師精心準備每一堂課，在課上自然而然地提高學生的寫、譯能力，經過階梯式的學習，最終讓音樂專業的學生能夠有直接搜集國外資料進行自主學習、研究和撰寫論文的能力，能從外國人的講課中取得信息，并能與外籍教師、專家或在學術會議上進行學術交流等。對于常規教學中的英語教師而言，這種教學模式是史無前例的挑戰，因此首先要改變英語教師的觀念，讓教師低姿態地出現在學生中間，和學生在音樂藝術的殿堂中共同探討藝術問題，把學習語言的形式轉化到語言的功能上來，英語教師的角色不是傳統中的“黑色”權威者，而是引導者、組織者、參與者、協調者、學生的合作者的身份，與學生共同探討、共同交流、共同進步。最初的過程，對教師來說難度很大，但是經過一段時間的辛苦教學之后，教師手中的素材就會成為難能可貴的示范教材，對教師自身的發展，也就是教學上的科研創新有巨大的幫助，這是一種使學生學習和教學科研一起進步、一起創新的雙贏模式。

（4）增設選修課論文聯盟，建立周末英語俱樂部

課程設置所關心的是學生，要明白學生怎樣才能有效地獲得在自己專業領域里的所需知識，課堂中的資源是否滿足學生和教師運用各項技能。因為每周四的課時是有限的，不能滿足學生的學習需求，因此教師還需要對學生進行需求分析，Hutchinson和Waters（1987）指出，任何課程都應建立在學生的某種需求之上。需求分析（needs analysis/needs assessment）包括三個方面：（1）總體情況分析。即學生情況、教師情況及其他相關的教學情況。（2）學習需求分析。學生學習外語的目的，學習什么樣的素材，什么樣的教法，需要哪些語言技能、哪些語域，要達到何種水平等。（3）社會（職業）需求分析。因此，在詳盡地研究對學生所做需求分析的基礎上，可以開設一些能提高學生文化知識和語言認知的課程，如英漢語言文化對比、英美藝術文化鑒賞、英語學習策略等。增設與學生專業領域緊密相關的論文閱讀選修課，在閱讀國外藝術界研究成果的過程中，教會學生獨立寫論文的能力，將必修課與選修課相結合、教材內容與專業方向相融合、英語知識與專業知識相結合，滿足不同層次學生對英語學習的需求。還要建立周末英語俱樂部，在學生完全行動起來，精力完全投入的情況下，英語俱樂部的平臺給所有音樂專業的學生提供了交流的機會，各種藝術和英語的思想火花相互觸碰。在輕松愉悅環境下的探討，也許會帶來意外的驚喜，至少在精心組織的情況下，為學生提供一個用英語表達思想和活躍思想的機會。

2.以音樂學科內容為目標的CBI教學模式

在大學英語教學中，把學習者從常規大學英語教學模式（以語言學習為目標）轉到CBI教學模式（以學科內容學習為目標）可謂是一次較徹底的教學改革模式。CBI理論中含有三種教學模式，主題模式（The Themed-based Language Instruction）、保護模式（The Sheltered Content Instruction）、輔助式語言模式（the Adjunct Language Instruction）。（1）主題模式教學是圍繞所選的主題或話題對學生進行教學的一種綜合訓練模式，在對音樂專業學生采用此模式時，語言教師在選擇主題材料時必須充分考慮學習者的學習和認知要求，可以把課堂完全交給學生進行英語綜合訓練，其主要目的是培養其自主學習的能力。（2）保護模式教學是由音樂專業課教師擔任的教學任務，課程內容是目標語的音樂專業課程，這一模式對音樂專業教師有較高的語言要求，因為這要求教師既要掌握豐富的專業學科知識，又要具有語言的使用能力，在使用此模式時，也可以考慮雙師型課堂，語言教師與專業教師同時進課堂，一起共解藝術專業知識，這種模式和第三種輔助式語言模式教學相似，授課內容以音樂學科內容為基礎，專業課教師與語言教師相互輔助，在提高語言能力的同時，理解專業知識，語言和專業互為補充，相輔相成，專業教師講解學科知識，語言教師以學科內容為背景開展語言教學。學生的學科知識水平和語言能力水平同時提高。由于各藝術類高校的地域特點、學習需求、對語言學習的目的要求等方面都各不相同，因此這三種模式目前都有待于繼續深入地開發。

3.合理的評價體系

對學生英語成績的評定應該是把形成性評價和終結性評價綜合在一起的評價方式。既關注評價結果，又關注評價過程，使對英語學習的學習過程和對學習結果的評價達到和諧統一。形成性評價指標可以分成兩類，除了聽、說、讀、寫、譯基本英語能力方面的評價指標考核外，還要通過平時日常學習中的隨堂測試、學生課堂和課后活動的參與程度及作業完成情況等階段性的評價方式考核學生學習英語的態度、意志品格和學習效果，還需增加學生的創作性評價指標，如自編英語短劇表演、自編英文歌、自選主題式PPT創作、撰寫英語小論文等。在此過程中，教師需要充分考慮學生的基礎，把學生學習英語的積極性、創造性、主動性以及學生學習英語的態度充分地考慮進去，給學生一個綜合的評價。在學習過程中，學生通過自己的不斷努力，不斷得到正面評價，在形成性的評價中不斷地反思，既體會到學習英語的樂趣，又增強了他們學習英語的動力和自信心，從而提高學生學習英語的積極性，逐步提高英語水平。

總之，在CBI教學理論下，把教學從解釋語言特征轉向發現語言在實際中真正使用的方法，從傳統的語言教學重心轉向滿足學習者需求，課堂上不反復強調語言的形式，即學習詞匯、語法、句子等層面的基礎英語教學，以語言為手段，以藝術學科內容意義為中心，提高音樂專業學生的興趣，轉換學生英語學習的視角，進而對學生進行ESP專業英語教學和學術英語教學，這一模式為英語教學拓寬道路，為音樂人才的培養找到更好、更快的途徑，主要目標就是切實提高學生的專業英語水平和直接使用英語進行本專業的學習研究、國際交流和從事科研的能力，從而提高在國際上的競爭力。

參考文獻：

[1]Hutchinson.TWaters.A.A Learning-centered Approach：English for Specific Purposes[M].Cambridge：Cambridge University Press，1987.

[2]Stryker.S.B.B.L.Leaver.Content-Based Instruction in Foreign Language Education： Models and Methods[M].Washington：Georgetown University Press，1997.

[3]蔡基剛.轉型時期的我國大學英語教學特征和對策研究[J].外語教學與研究，2007（01）.

？誗編輯 韓 曉