從內打破，在批判反思中成長

摘 要：新課程改革實驗以來，一直強調教師要改變教學觀念，改變教學方式，學生也要改變學習方式，然而，十年過去了，課堂教學依然存在許多問題，漸漸地發現，先進的教學理念要帶來課堂教學的革命性變化是一件非常困難的工作，特別是怎樣促進教師的專業成長，是十分棘手和迫切的問題。通過多年的觀察、思考和研究發現：影響教師成長的因素有很多，而批判反思是教師成長進步的關鍵歸因。

關鍵詞：批判反思；教師；成長

有一種現象，我想大家一定也感受到了，那就是：新課程實施以來，教師隊伍出現了明顯的分化，一批教師脫穎而出，這當中不乏年輕的教師；相反，也有一部分原本教學還不錯的教師在課改之后變得不適應了。同時招聘進來的一批新教師，幾年之后，這批新教師的教學水平也出現了明顯的分化，一些成長很快，甚至超越了不少老教師，一些則成長緩慢，仍然未能很好地駕馭課堂教學。這到底是為什么呢？這幾年我一直在思考這個問題。我通過閱讀教育教學理論書籍，通過反思自身的成長經歷，通過分析身邊教師的成長故事，我越來越確信：教師愛不愛反思、會不會反思是影響其成長進步的重要因素。

一、教學需要批判反思

第一次接觸“批判反思”的概念是十多年前我看過的一本書，書名是《批判反思型教師ABC》（Becoming a Critically Reflective Teacher）一書，該書是美國布魯克菲爾德（ Stephen D. Brookfield）編著，張偉翻譯的。

布魯克菲爾德（ Stephen D. Brookfield）認為：反思過程最突出的特征是以尋求假設為核心的。“假設（assumption）是我們所持有的對于世界和自己的處境自以為正確的觀念（beliefs）。”“這些潛在的假設決定了我們思考和行動的框架。”這話看上去有一點點費解，我是這樣理解的：我們對“觀念決定行動”這句話不難理解。每個人做事情，都是受你頭腦中的那個觀念（你自以為正確的觀念，即假設）的影響和支配的。反思就是要找到指導行動的那個“假設”。

“假設”是我們頭腦中已經形成的自以為正確的那些觀念，很多時候我們很少會去質疑這些觀念的正確性。所以，從這個意義上講，反思并不是批判性的。而事實上，這些潛在的假設卻不一定全都是正確的。所以，反思需要“批判”，所謂“批判”就是質疑、識別和審查。“當我們識別和審查作為我們工作基礎的那些假設時，就形成了批判反思教學。”

“雞蛋，從外打破是食物，從內打破是生命。人亦如此，從外打破是壓力，從內打破是成長。”同樣的，教師要獲得專業的成長，也需要從內打破，學會批判反思。

教師要獲得專業成長，需要對自己的教學行為、教學過程始終持一種“健康”的懷疑，并進行執著的探索和創新。也就是說，不論是剖析你自己的教育教學行為還是觀察同事的教育教學行為，你都要經常追問自己，我（或他）是怎么做的？我（或他）為什么要這樣做？這樣做的依據是什么？找到這個假設是開展反思活動的基礎。只有當我們對所找到的這個“假設”進行質疑和分析，最后去偽存真，摒棄吸收，再形成指導你行動的正確觀念時，反思才具有批判性。批判反思能幫助我們站在自己的教學實踐之外，從更廣泛的視野來察看自己的教學，讓我們質疑自己尚未意識到的假設，獲得關于自己教育教學實踐的新觀點，從而收獲專業成長。

批判反思是不會隨著教齡的增長而自然形成和增加的。布魯克菲爾德指出：“教學年限本身不是批判反思的保證。教學不足一年的教師有可能比擁有30年教齡的教師對自己經歷的考察更豐富。批判反思具有內在的思想性，同時它還根植于道德的基礎之中。”我非常贊同他的觀點。這正好能夠比較合理地解釋新課程實施以來教師水平分化越來越明顯的原因了。所以，不論教齡長短，教學經驗豐富與否，經常性的批判反思是非常必要的。

二、批判反思是一種態度，更是一種責任

新課程改革之前，學生的學習方式主要是接受學習和有意義的接受學習，考試以考核“雙基”為主。所以，教學方法主要是講授法和啟發式教學法。只要教師把課講清楚，學生聽明白，學會了就可以了。新課程改革，教學觀念發生了很大變化，學生要從學會轉變為會學，要讓學生形成終身學習的能力，教師的主要作用在于促進學生的學習，所以，課堂教學需要設計多種有助于促進學生學習的學習活動，讓學生體驗學習的過程和方法，在這個學習的過程中不僅要掌握基本的知識，也要培養學生多方面的能力，掌握分析問題的思路和方法，并能在新情境中靈活運用。所以，對教師的要求高了很多。課程改革從表面上看更像是教學方式和學習方式的改革，但實質它是一場針對教學觀念的改革。在這場課程改革中，教師首先要更新教學觀念，學習新的理論，嘗試新的教學方式和教學方法，這就需要反思，特別是要進行批判反思，教師需要重新認識和審查原來自己頭腦中的潛在的假設，并作出評估，哪些是科學的，可以繼承的，哪些是不合理的，需要摒棄的，所以，善于學習、善于反思的教師很快適應新課程改革，獲得了成長，而一些不善學習的教師，不愿批判反思的教師就無法適應課程的改革。同樣的，新教師更不能照搬原來教你的教師的那一套教學方法，而是要批判繼承，同時要加強學習，要勤于反思、善于反思，才能積累更多的有用的教學經驗，才能獲得較快的成長。所以，反思首先是一種態度。正如陳永明（1999）所說，如果教師缺乏積極獲取新知的欲望、反思教學實踐的思想，教師是無法形成專業品質的。

教師樂于學習，勤于反思不僅是一種態度，實質上更是教師責任感、使命感的體現。我在對許多優秀教師的成長故事的研究中發現，他們身上都有一個共同的特質：他們熱愛教師這個職業，在他們的內心深處都有一個成為一名優秀教師的愿望，所以他們會不斷學習，充實自己，提升自己。他們熱愛自己的學生，當學生在學習上、生活上遇到困難或行為上、思想上出現問題時，他們會寢食不安，他們會想方設法尋求解決問題的方法和路徑，直至這個問題得到圓滿解決。教師首先要有理想和信念，但這還不夠，還必須要有扎實的專業知識，有些看似非常“敬業”的教師為什么多年過去了，其對教材的統整能力、梳理知識和建構知識的能力、如何引導學生進行有效學習的能力依然沒有太大的進步，教學方式基本沒有改變呢？說到底，就是對自己所教學科的專業知識不扎實，理解不透徹，又怎么能融會貫通呢？自己都學不明白，又如何知道應該怎樣教學生學？真正敬業的教師一定是虛心好學之人，刻苦鉆研、精益求精、專業過硬的教師，也一定是品質高尚，能夠成為學生楷模的教師。要做到這一點就要敢于正視自己之不足，尋求改變之方法，在不斷的批判反思中前行。所以，我認為反思是一種態度，反思更是一種責任。

三、教學批判反思需要從多個角度考察分析，貴在改變，成在堅持

布魯克菲爾德（Stephen D. Brookfield）認為：“認識這些假設最有效的方法是從不同的視角來觀察我們的實踐，反思實踐過程的核心是通過不同的視角來觀察我們是怎樣思考和工作的。”當教師通過四個相互區別但卻相互聯系的視角觀察他們的實踐，揭示和檢查他們的假設時，批判反思過程就會出現。第一，自傳反思所提供的視角。第二，我們學生所提供的視角。第三，我們同事的感覺和經歷所提供的視角。第四，文獻所提供的視角。

同樣的這段話也是有一點點費解。我是這么理解的：教師頭腦中的諸多潛在的假設主要來自四個方面：個人經歷、學生反饋、同伴經驗和文獻學習。這些假設正確與否，我們需要進行質疑、分析、識別，這就需要理論來證明。因為閱讀理論可以幫助我們識別我們感到不解或迷惑的一些實踐，可以幫助我們沖破熟悉的束縛，使我們的教育教學行為更符合教育規律。當一種理論用一種新的、揭示性的方法來闡釋一種似非而是的經歷，這種經歷就會更容易被理解；當別人的理論說明或肯定了我們私下得到的一種洞察結果，就會讓我們更加重視自己的推理和判斷，這會大大讓我們更加的自信。另外，閱讀還能增強我們的能力，讓我們能夠清晰地陳述自己行為的理論基礎，閱讀也讓我們有機會和大師對話，獲得大師的智慧，從而可以在理論上重新創造自己的實踐。

當我們通過批判反思獲得一個科學的正確的教學觀念之后，就要付諸行動，在實際的課堂教學中進行反復實踐，同時還要經常審視實踐的成效，發現問題需要進一步調整修正，這是一個艱苦的修煉過程，它需要不斷的嘗試、改進，這需要付出個人艱辛的努力。

所以，教師需要不斷地進行反思，并且要能從內打破，學會批判反思。只有那些勤于學習、善于反思、樂于改變的教師，才能在教育教學實踐中不斷創新，達到更高的境界，獲得真正的成長。

參考文獻：

[1][美]Stephen D. Brookfield.批判反思型教師ABC（Becoming a Critically Reflective Teacher）[M].張偉，譯.中國輕工業出版社，2002-01.

[2]黃笑冰.從新手教師到課程領導者[M].華東師范大學出版社，2013-11.

注：本文為廣東省教育科學規劃課題《“以課例為載體，促進地理教師學科教學知識提升”的實踐研究》的研究成果，課題批準號：2012YQJK070。

？誗編輯 韓 曉