淺議化學習題教學

習題教學是化學教學的重要組成部分，是對學生知識能力的鞏固和提升，更是對學生創新能力和思維方法的培養。然而，我們卻往往發現：教師一遍遍地詳細講解每一道題目，生怕學生沒聽懂，一邊問學生“聽懂了嗎”，一邊還不顧學生的反應再講一遍；當學生聽累了講話開小差，教師善意地提醒學生“管好你的嘴”。其實，有時候教師也要適當地管好自己的嘴，要清楚什么該講、什么不該講、什么該多講、什么不需要講。此外，教師的多講也一定程度上剝奪了學生的思考。那么，如何讓習題教學真正有效？為此，筆者借鑒周圍優秀教師的經驗，結合自己的反思，總結出以下幾點做法。

結合新課內容，布置針對性練習

習題的選擇應該遵守基礎性原則，注重“雙基”培養，習題布置應該從基本題型起步，在循序漸進的變換中逐步提高。過分追求題目的新穎、難度和解題技巧，讓學生望而卻步，起不到雙基教學的作用，甚至還使學生對化學練習失去興趣。如果能讓學生覺的上課認真聽講了，作業題目都會做了，他們才會對化學更有興趣。

同時，習題的選擇要符合課本中的重點、難點，結合學生實際情況；還要緊扣中考試題新變化，選擇能開闊學生視野、聯系生活實際的題目。明確習題的目的性和針對性。這就要求教師要認真鉆研教材，深刻理解新課標。每次作業布置前筆者都會自己先做一遍，再根據學生的實際水平和新課內容進行題目的增減，并控制題量，既不增加學生的負擔，又能達到鞏固的目的。

根據教學實際，進行有效講解

教師精選精講 每題都講，一節課不夠；面面俱到，學生又受不了。教師要對學生的普遍性錯誤做到心中有數，有意識的根據各種能力目標選取有代表性、普遍性的問題進行重組與分類講評，并以此為突破口舉一反三，對癥下藥，這樣會事半功倍。當然，作業批改與講課同等重要，批改的過程就像是在和學生對話，了解他們掌握的情況、暴露的問題、存在的疑惑、錯誤的普遍性，講與不講都由學生的作業說了算，這樣上課評講才能真正做到有的放矢。另外，對習題進行重組和分類，也是非常必須的。相關聯的知識放在一塊，循序漸進逐個突破；類似的題型，相同的解題技巧，教師可先選擇一題講解，其余學生說題，這樣還可以提高學生的“解說”能力。

例如，講解計算題：電解18g水最多能產生多少克氧氣？請分別用化學方程式和質量守恒兩種方法求算。這種題型對于大多數學生來說還是比較得心應手的，這時候就可以進一步強化反應前后元素質量守恒思想在化學計算中的應用，引導學生解決“含34g過氧化氫的雙氧水最多可以得到多少克氧氣”“用一氧化碳還原8g氧化鐵，一段時間后固體質量減少了0.8g，求剩余固體中鐵元素的質量”等類似的題目。

學生“解說”習題 化學課堂中，教師講的多了，學生獨立思考、主動解決問題的機會就少了，結果許多學生都感覺聽課易懂做題難。其主要原因在于：教師只顧自己講課，缺乏對學生思維過程的關注，而學生總是被動地聽課，思維已經被“標準答案”禁錮，自主思考的積極性也被打壓。既然教學是教與學的雙邊活動，為什么不讓學生在與教師和同學平等的交流過程中說出自己的想法呢？學習過程不僅是對所學材料進行感知、記憶、理解和加工的認知過程，而且也是一個對該過程進行積極監控和調節的過程。在這一過程中學生所表現出的自我調控的基本能力就是元認知能力，元認知能力的提高對于優化學生的思維品質和提高教學成效有著非常重要的意義。因此，課堂上應該讓學生把思維過程、結果等通過語言表達出來，同時還提高了他們的語言表達和邏輯思維能力。

例如，銅質眼鏡架上出現了一些綠色的銹漬，經查閱資料得知，銅銹的主要成分是堿式碳酸銅根據鐵生銹的原理和探究方法，①推測銅生銹的因素，②設計實驗驗證。

師：要解決什么問題？可仿照什么的原理？

生1：要分析銅生銹的因素。可仿照鐵生銹的原理。

師：你認為有哪些？

生1：氧氣和水。

師：那堿式碳酸銅中的碳元素來自于什么物質呢？

生2：還有二氧化碳，因為元素種類守恒。

師：銅生銹需要同時和氧氣、水、二氧化碳接觸。鐵生銹的條件是氧氣和水，我們設計了怎樣的探究實驗？

生2：分別將3個鐵釘放在3支試管中，第1個鐵釘一半在水中，一半在空氣中；第2個鐵釘浸沒在水中；第3個鐵釘放在干燥的空氣中，塞緊橡皮塞。

師：那如何來設計銅生銹需同時滿足3個條件的對比實驗？

生2：取一些試管，第1支試管中銅片放在氧氣中，第2支試管銅片放在二氧化碳中，第3支試管銅片放在氧氣和二氧化碳中……

（大家都笑了，好混亂啊）

師：（進行啟發）3個條件缺一不可，缺少任何1個條件銅就不容易生銹，比如如何來驗證缺少氧氣銅就不會生銹？能簡化你的對比實驗嗎？

生2：銅片放在氧氣、二氧化碳和水的環境中生銹了，銅片放在只有二氧化碳和水的環境中，沒有氧氣，不容易生銹……

生3：我認為，只需要4支試管，第1支試管中銅片和3個條件同時接觸；另外3支試管中，銅片都只接觸2個條件，分別都缺少1個條件，銅片不容易生銹。

上面的問題直接由老師來回答，快且一步到位，學生聽了也能理解，但可能過段時間由他們單獨來設計又有疑惑了，現在通過師生的一問一答，展示學生自己的觀點、思路和洞察力，體驗成功的喜悅，使認知過程得到更好地監控、評價、調節和修正。

實驗勝于雄辯 習題教學課相對新授課比較枯燥，學生容易分心；一些生活中不常見的化學事實學生也不容易理解。適當地穿插一些實驗，幫助學生理解，加深印象，還可以生動課堂，活躍氣氛，實驗可是化學的調味品。例如，生鐵中加入足量的稀硫酸，充分反應后得到的固體殘渣是什么？大部分學生會毫不猶豫地回答：“氯化亞鐵。”當老師追問：“氯化亞鐵溶液什么顏色？”“淺綠色。”“那氯化亞鐵溶不溶于水，是殘渣嗎？”學生突然反應過來，既然有氯化亞鐵溶液，那氯化亞鐵就應該溶于水，那不可能是殘渣。不如實驗，將一定量的鐵粉和碳粉分別放入足量的鹽酸中，充分反應后，鐵粉反應完，沒有固體剩余，得到淺綠色溶液；碳粉沒有明顯現象。通過實驗學生對氯化亞鐵有了進一步認識，說明剩余的殘渣和鐵無關，那應該是生鐵中的雜質碳，碳不與鹽酸反應也不溶于水。

除此，教師在評講中要用簡練、精辟的語言啟發學生的思維，促使學生產生“頓悟”，及時排除學生思維障礙，疏通解題思路，啟發學生領悟關鍵點。這種點撥要恰到好處，太過冗長則起不到點睛的效果，太過直白的講解過程，則侵占了學生思維的時間和空間，而太短則對學生的思維無所啟發，障礙無法排除，就失去了點撥的本意。點撥要把握時機，點在學生思維的迷茫之際、思路的斷裂之處，才有利于學生思維開竅，思路開通，促進思維延伸。

根據學生個體，改進教學評價

在教學評價上，僅僅停留在對習題講評課的教學效果的評價是遠遠不夠的，“不求人人成功，但求人人進步”是教學評價所追求的一種新的境界，同時也是教學評價的最終目標和尺度。承認學生之間的個體差異，考慮學習起點的高低和其它學科對化學成績的影響，強調個體的前后對比，及時地挖掘發現學生的進步和努力，因人而異地進行評價，重過程，鼓勵學生在愉悅的環境中學習。

通過習題教學培養學生的思維能力，是一項長期而艱巨的任務，化學教師都要充分發揮學生的主體性作用，營造民主、團結的學習氛圍。把大部分時間給學生，解放他們的頭腦，讓他們能想；解放學生的雙手，讓他們自己練；解放學生的時間，給他們一些時間消化所學。讓化學課堂真正成為學生自主探索、富有生命與活力的課堂，讓習題教學真正成為低負高效的教學。

習題教學是化學教學的重要組成部分，是對學生知識能力的鞏固和提升，更是對學生創新能力和思維方法的培養。然而，我們卻往往發現：教師一遍遍地詳細講解每一道題目，生怕學生沒聽懂，一邊問學生“聽懂了嗎”，一邊還不顧學生的反應再講一遍；當學生聽累了講話開小差，教師善意地提醒學生“管好你的嘴”。其實，有時候教師也要適當地管好自己的嘴，要清楚什么該講、什么不該講、什么該多講、什么不需要講。此外，教師的多講也一定程度上剝奪了學生的思考。那么，如何讓習題教學真正有效？為此，筆者借鑒周圍優秀教師的經驗，結合自己的反思，總結出以下幾點做法。

結合新課內容，布置針對性練習

習題的選擇應該遵守基礎性原則，注重“雙基”培養，習題布置應該從基本題型起步，在循序漸進的變換中逐步提高。過分追求題目的新穎、難度和解題技巧，讓學生望而卻步，起不到雙基教學的作用，甚至還使學生對化學練習失去興趣。如果能讓學生覺的上課認真聽講了，作業題目都會做了，他們才會對化學更有興趣。

同時，習題的選擇要符合課本中的重點、難點，結合學生實際情況；還要緊扣中考試題新變化，選擇能開闊學生視野、聯系生活實際的題目。明確習題的目的性和針對性。這就要求教師要認真鉆研教材，深刻理解新課標。每次作業布置前筆者都會自己先做一遍，再根據學生的實際水平和新課內容進行題目的增減，并控制題量，既不增加學生的負擔，又能達到鞏固的目的。

根據教學實際，進行有效講解

教師精選精講 每題都講，一節課不夠；面面俱到，學生又受不了。教師要對學生的普遍性錯誤做到心中有數，有意識的根據各種能力目標選取有代表性、普遍性的問題進行重組與分類講評，并以此為突破口舉一反三，對癥下藥，這樣會事半功倍。當然，作業批改與講課同等重要，批改的過程就像是在和學生對話，了解他們掌握的情況、暴露的問題、存在的疑惑、錯誤的普遍性，講與不講都由學生的作業說了算，這樣上課評講才能真正做到有的放矢。另外，對習題進行重組和分類，也是非常必須的。相關聯的知識放在一塊，循序漸進逐個突破；類似的題型，相同的解題技巧，教師可先選擇一題講解，其余學生說題，這樣還可以提高學生的“解說”能力。

例如，講解計算題：電解18g水最多能產生多少克氧氣？請分別用化學方程式和質量守恒兩種方法求算。這種題型對于大多數學生來說還是比較得心應手的，這時候就可以進一步強化反應前后元素質量守恒思想在化學計算中的應用，引導學生解決“含34g過氧化氫的雙氧水最多可以得到多少克氧氣”“用一氧化碳還原8g氧化鐵，一段時間后固體質量減少了0.8g，求剩余固體中鐵元素的質量”等類似的題目。

學生“解說”習題 化學課堂中，教師講的多了，學生獨立思考、主動解決問題的機會就少了，結果許多學生都感覺聽課易懂做題難。其主要原因在于：教師只顧自己講課，缺乏對學生思維過程的關注，而學生總是被動地聽課，思維已經被“標準答案”禁錮，自主思考的積極性也被打壓。既然教學是教與學的雙邊活動，為什么不讓學生在與教師和同學平等的交流過程中說出自己的想法呢？學習過程不僅是對所學材料進行感知、記憶、理解和加工的認知過程，而且也是一個對該過程進行積極監控和調節的過程。在這一過程中學生所表現出的自我調控的基本能力就是元認知能力，元認知能力的提高對于優化學生的思維品質和提高教學成效有著非常重要的意義。因此，課堂上應該讓學生把思維過程、結果等通過語言表達出來，同時還提高了他們的語言表達和邏輯思維能力。

例如，銅質眼鏡架上出現了一些綠色的銹漬，經查閱資料得知，銅銹的主要成分是堿式碳酸銅【Cu2（OH）2CO3】，根據鐵生銹的原理和探究方法，①推測銅生銹的因素，②設計實驗驗證。

師：要解決什么問題？可仿照什么的原理？

生1：要分析銅生銹的因素。可仿照鐵生銹的原理。

師：你認為有哪些？

生1：氧氣和水。

師：那堿式碳酸銅中的碳元素來自于什么物質呢？

生2：還有二氧化碳，因為元素種類守恒。

師：銅生銹需要同時和氧氣、水、二氧化碳接觸。鐵生銹的條件是氧氣和水，我們設計了怎樣的探究實驗？

生2：分別將3個鐵釘放在3支試管中，第1個鐵釘一半在水中，一半在空氣中；第2個鐵釘浸沒在水中；第3個鐵釘放在干燥的空氣中，塞緊橡皮塞。

師：那如何來設計銅生銹需同時滿足3個條件的對比實驗？

生2：取一些試管，第1支試管中銅片放在氧氣中，第2支試管銅片放在二氧化碳中，第3支試管銅片放在氧氣和二氧化碳中……

（大家都笑了，好混亂啊）

師：（進行啟發）3個條件缺一不可，缺少任何1個條件銅就不容易生銹，比如如何來驗證缺少氧氣銅就不會生銹？能簡化你的對比實驗嗎？

生2：銅片放在氧氣、二氧化碳和水的環境中生銹了，銅片放在只有二氧化碳和水的環境中，沒有氧氣，不容易生銹……

生3：我認為，只需要4支試管，第1支試管中銅片和3個條件同時接觸；另外3支試管中，銅片都只接觸2個條件，分別都缺少1個條件，銅片不容易生銹。

上面的問題直接由老師來回答，快且一步到位，學生聽了也能理解，但可能過段時間由他們單獨來設計又有疑惑了，現在通過師生的一問一答，展示學生自己的觀點、思路和洞察力，體驗成功的喜悅，使認知過程得到更好地監控、評價、調節和修正。

實驗勝于雄辯 習題教學課相對新授課比較枯燥，學生容易分心；一些生活中不常見的化學事實學生也不容易理解。適當地穿插一些實驗，幫助學生理解，加深印象，還可以生動課堂，活躍氣氛，實驗可是化學的調味品。例如，生鐵中加入足量的稀硫酸，充分反應后得到的固體殘渣是什么？大部分學生會毫不猶豫地回答：“氯化亞鐵。”當老師追問：“氯化亞鐵溶液什么顏色？”“淺綠色。”“那氯化亞鐵溶不溶于水，是殘渣嗎？”學生突然反應過來，既然有氯化亞鐵溶液，那氯化亞鐵就應該溶于水，那不可能是殘渣。不如實驗，將一定量的鐵粉和碳粉分別放入足量的鹽酸中，充分反應后，鐵粉反應完，沒有固體剩余，得到淺綠色溶液；碳粉沒有明顯現象。通過實驗學生對氯化亞鐵有了進一步認識，說明剩余的殘渣和鐵無關，那應該是生鐵中的雜質碳，碳不與鹽酸反應也不溶于水。

除此，教師在評講中要用簡練、精辟的語言啟發學生的思維，促使學生產生“頓悟”，及時排除學生思維障礙，疏通解題思路，啟發學生領悟關鍵點。這種點撥要恰到好處，太過冗長則起不到點睛的效果，太過直白的講解過程，則侵占了學生思維的時間和空間，而太短則對學生的思維無所啟發，障礙無法排除，就失去了點撥的本意。點撥要把握時機，點在學生思維的迷茫之際、思路的斷裂之處，才有利于學生思維開竅，思路開通，促進思維延伸。

根據學生個體，改進教學評價

在教學評價上，僅僅停留在對習題講評課的教學效果的評價是遠遠不夠的，“不求人人成功，但求人人進步”是教學評價所追求的一種新的境界，同時也是教學評價的最終目標和尺度。承認學生之間的個體差異，考慮學習起點的高低和其它學科對化學成績的影響，強調個體的前后對比，及時地挖掘發現學生的進步和努力，因人而異地進行評價，重過程，鼓勵學生在愉悅的環境中學習。

通過習題教學培養學生的思維能力，是一項長期而艱巨的任務，化學教師都要充分發揮學生的主體性作用，營造民主、團結的學習氛圍。把大部分時間給學生，解放他們的頭腦，讓他們能想；解放學生的雙手，讓他們自己練；解放學生的時間，給他們一些時間消化所學。讓化學課堂真正成為學生自主探索、富有生命與活力的課堂，讓習題教學真正成為低負高效的教學。