左右逢源，提優歷史課堂

著名生物學家達爾文曾說：“最有價值的知識是關于方法的知識。”學習方法是制約學生課堂學習成效的一個重要因素，是學生學習能力的重要體現，只有“會學”才能不斷的“學會”。也就是說，學生獨立學習能力發展得越快，那么，學生學習的知識、形成的技能就越多。心理學家郝伯特·杰耶齊也曾預言：“未來的文盲將不是那些不會閱讀的人，而是沒有學會怎樣學習的人。”葉圣陶先生還提出了“教是為了達到不需要教”的著名教學原則。如上道理均闡明了一個問題，即科學的學習方法不僅有助于學生在學習活動中少走彎路，還有利于培養和提高學生的各種學習能力、提高學習效率，是終身發展必不可少的重要因素。因此，在中學歷史教學中，重視對學生歷史學習方法的指導和訓練、巧用“三左三右”法，可以大大提優歷史課堂。

“左圖右史”法

宋朝史論家鄭樵在《通志》中說：“置圖于左，置書于右，索象于圖，索理于書。”所謂“左圖右史”，是指學習或研究“史”，必須輔之以“圖”。沒有“圖”，“史”就會不清楚，因為沒有直觀的空間概念。有了“圖”，就會與“史”相得益彰，可見歷史地圖的重要性。古人繪圖不易，如果說“左圖右史”更主要是指“圖”和“史”相互參閱的話，那么，歷史地圖對于歷史課堂教學來說就會有更多、更重要的功能。

如在學習古代希臘民主政治產生的原因時，如果運用《古代希臘城邦圖》，就可以引導學生充分認識和理解地理位置、地域特點等地理因素，對人類文明的發展始終有著重大的影響力。古人改造自然的能力較差，這種影響力就更強。從圖上看，古希臘的地形有哪些特點？一是海岸線曲折，海島星羅棋布；二是山嶺縱橫，河流交錯。結果就是把希臘人分割在彼此相對孤立的山谷里和海島上。這為希臘200多個城邦的形成創造了地理上的條件和基礎，城邦的特點是小國寡民、獨立自主。這一特點又使希臘各城邦獨立發展，一方面本城邦對其它城邦影響不大，另一方面其它城邦對本城邦的影響也不大。所以，雅典的民主政治只在雅典實行，在世界古代文明中也只有雅典實行民主政治。

對歷史事件和歷史人物來說，歷史地圖更具有對比的直觀性，也更容易說明問題，所以，歷史地圖的對比應該成為歷史教學很好的手段。以四大文明古國的地形圖與古希臘對比，有什么特點呢？其一，四大文明古國都發源于大河流域，有廣闊的平原；而古希臘城邦卻地域狹小，相對孤立。其二，四大文明古國都形成了統一的大帝國；而古希臘城邦卻星羅棋布。這說明，國家的形成是與它所處的地理因素分不開的。如學習新航路開辟這一內容時，只需一張圖、一張表，所有學習難度便迎刃而解了。

“左因右果”法

愛因斯坦說：“科學研究能破除迷信，因為它鼓勵人們根據因果關系來思考和觀察事物。”作為科學的一部分，歷史學當然也需要根據因果關系來觀察、思考、分析和結論，如是才能找到歷史的真相，掌握歷史發展規律。何謂因果？引起某種現象產生的現象為因，由于原因的作用而產生的現象為果。世界上的任何現象，都有產生的原因。同樣，任何原因必然引起一定的結果。原因和結果是確定的，在一定的條件下又能互相轉化。歷史上事事不無原因，事事不無結果。原因影響結果，結果又會導致原因。因此歷史事件的因果聯系是客觀的、必然的。而這種因果關系的表現一般為：一因一果，一因多果，多因一果，多因多果，互為因果。

如學習明朝加強君主專制的相關內容時，首先需要分析和尋找的是明太祖為何要這樣做的原因。經過分析，原因有三：其一，明太祖認為，丞相制度妨礙了皇權的高度集中，會導致社會動蕩；其二，1376年，明太祖廢行省，三司分權的措施使地方權力集中到中央，統領中央各部的宰相職權隨之擴大，威脅到君權；其三，丞相胡惟庸結黨營私、驕恣擅權，相權威脅皇權。歸根結底，都是為了加強君權，維護明朝的封建統治。細細想來，以上原因卻是由于承襲了前朝的某些制度而產生的必然結果，即丞相制度會造成明太祖的這種認識；而第二個原因也是因為明太祖的一項措施而產生的結果；第三個原因更是胡惟庸的行為產生了明太祖想要改變現狀的結果。由此看來，明太祖加強君權這一歷史行為的原因就是因為前一事件產生的結果而實施的，因和果之間有著密切的聯系。再分析，明太祖實施了一系列加強君權的措施，即廢丞相、權分六部、設內閣。這些措施實施之后，必然會解決以上問題，卻又會產生另外一種結果。這種結果可能是預料之中的，卻常常也會產生意料之外的。明太祖的措施徹底解決了君權與相權的矛盾，使君主專制得到了進一步加強，但也導致皇帝負擔的加重。于是不得不設立內閣制度，雖然減輕了皇帝的負擔，卻又使內閣的職權逐漸加大，導致明朝末年的宦官專權、政治腐敗、階級矛盾激化等一系列社會問題的產生。

總之，歷史事物之間有著聯系的極其廣泛性和復雜性，沒有孤立的歷史事件存在。只要學會盤根究底、按圖索驥，理清事物之間的因果聯系，順延歷史長河的主線，搞清每一事件的原因和結果及與前一事件、下一事件之間的因果聯系，歷史學習便會變得簡單了。

“左史右論”法

近年來，高中歷史課程標準、考試大綱和考試說明均已明確提出了歷史教學的目標和方向，就是要注重考查學生在唯物史觀指導下運用歷史知識和方法解決問題的能力。考核目標和要求也圍繞獲取和解讀信息、調動和運用知識、描述和闡釋事物、論證和探討問題等4項主要能力。而達到這些要求就必須進行有意識的史料教學，“從史料中來，到史料中去”“論從史出，史論結合”。最有效的史料教學，就是來源于教材又不拘泥于教材的歷史知識，重視“新材料”“新情景”的創設與運用，鼓勵考生獨立思考和創造性地解決問題。

如2011年江蘇省高考語文試卷第22題第三小題：運用上述材料，結合所學知識，論證陳旭麓先生提出的觀點。分值為6分，要求觀點理解準確、史論結合、邏輯嚴密、表述清楚，在200字左右。該題突出了新課程中的“探究性”“開放性”理念，考查到“過程與方法”層面的能力，對考生的理解能力、思維能力、語言表達能力等綜合能力進行全面考查。學生普遍反映是該題較難，無從著手。其實，此題正是對“論從史出，史論結合”這一歷史學習方法最精妙的考查。傳統經濟社會結構的近代更生常常伴隨著迷惘和陣痛。歷史學家陳旭麓認為，在這一過程中，“除了舊生產方式逐步解體所產生的苦難之外，還應當有新生產方式破土而出的生機和朝氣。如果忠實于歷史唯物主義，就不能不承認：歷史的主題應當是后者而不是前者。”此題首先要弄清論證的問題是什么，即“近代歷史的主題應當是新生產方式（近代生產方式）對社會產生的積極推進作用，而不是舊生產方式 （封建生產方式）解體對社會產生的消極影響”。如此分析，其實就是考查學生對近代經濟結構變動的認識，從史料中尋找論據進行論證即可。

由此可見，歷史教學既要善于從史料中提煉出理論觀點，盡量挖掘出史料中蘊涵的理論因素；又要自覺地把理論觀點應用到史料的分析當中去，不斷提高解決問題的能力。任何理論本身，往往只是體現了一種認識的結果，并沒有展示出這種結果得出的思維過程。堅持從史料中來，能夠了解理論得出的思維過程，加深對理論的理解，從而提高運用理論的能力。而沒有理論指導的實踐是盲目的實踐，不善于運用理論指導就只能就事論事，就不能掌握解決問題的規律，拿不到“鑰匙”。總之，“尺有所短，寸有所長”，歷史學習需要不斷改變傳統教學中的不足，探究新方法、新途徑，敢于嘗試與實踐，循序漸進，熟讀精思，從而提高教學質量。

（作者單位：江蘇省常熟市尚湖高級中學）