生本課堂與深度體驗

當前語文課堂有兩個誤區：一是存在泛問題化現象，問題多但無效，隔靴搔癢，對文本的解讀毫無幫助；二是忽視教師的作用，隨意學生在同一層面上游走。所以，筆者認為有必要提倡大家辯證看待生本課堂與深度體驗的關系，通過對文本細讀來深度體驗，以引領學生對文本的深度解讀。

學期初，蒼南縣語文中心組會議上，一位姓徐的教師為我們上了一節《我的第一本書》公開課。這節課大致是這樣設計的：

1.作者圍繞“我的第一本書”寫了哪些人？

2.默讀文章，找一個自己比較有感觸的內容作批注。

3.作者是懷著怎樣的一種感情追憶與第一本書有關的故事的？學生回答“懷念”，并且讀了“我的童年沒有幽默，只有從荒寒的大自然感應到一點生命最初的快樂和夢幻”。教師追問：“沒有幽默，但有什么？作者帶著什么感情寫喬元貞？‘快樂’在哪里？文章最后一句‘人不能忘本’改為‘人不能忘記第一本書’行嗎？”

姑且不說徐老師這節課沒能“帶領學生在文本中走得來”（陳鐘梁語），姑且不說徐老師沒有抓住這篇文本的特質，重點難點都沒突破，就說“作者圍繞《我的第一本書》寫了哪些人”這類無效的問題怎么會在縣公開課里出現呢？評課中，徐老師大談對“生本課堂”的理解，似乎自己這樣設計教學計劃都是被學生給逼的，卻沒反思一下，學生這樣的水平是誰“創造”的！

如今，我市正大力打造“生本課堂”，回歸教育的本質。在這股洪流中，不排除假“生本課堂”的存在——“你喜歡哪句話？”“課文寫了哪些人？你喜歡哪一個？”……課堂漫無邊際，停留在同一層面上翻來覆去或蜻蜓點水，似乎很開放，氣氛也頗為熱鬧，然而學生面對這很有張力、很有彈性的文本卻只能“隔靴搔癢”。在我們打造“生本課堂”，積極探索“生本課堂”有效途徑方興未艾的時候，我們有必要強調“深度體驗”的重要性。

其實“生本課堂”與“深度體驗”沒有矛盾。“生本課堂”并不排除教師的組織、引導、激勵，甚至講授。學生的“前理解”畢竟是有限的，學生解讀文章往往不夠深刻，學生說自己沒問題時因為他們不知道有什么問題。所以教師應及時引導學生，不要顧慮因為自己的參與而淡化“生本課堂”的味道。

柏拉圖在《理想國》里講道：“教育的本質就是提升人的靈魂。”作為一名語文工作者，我們應怎樣“提升學生的靈魂”？筆者認為需要在教師的引領下，透過文本的語言文字，與文本、作者、教師構成多維的對話，走進文本的深處，讀出自己獨特的體驗，讓學生在學到知識、培養技能、陶冶情操、提升文化品位的同時，提升自己生命的質量。那么如何引領學生深度體驗文本？筆者有幾點拙見：

一、要抓住突破口，進行深度探究

一篇文章，特別是文學作品，往往有主題的深刻性和內斂性，而學生的“前理解”又具有相對的貧乏性，那么怎么帶領學生走進文本的深處，而不是游離于文本的表面呢？筆者認為，教師要善于抓住突破口。反觀徐老師的那節課，我們可以抓住三個突破口進行有序深度探究。

1.抓標題。“我的第一本書”是一本怎樣的書？它承載著……（承載著父親的深情、同學的友情、童年的樂趣和一段苦難的生活經歷。）

2.抓第一段的中心句。作者借第一本書告訴我們什么？在文中找出中心句，說說你的理解。（我的童年沒有幽默，只有從荒寒的大自然感應到一點生命最初的快樂和夢幻。）教師引導學生對這句話里的關鍵詞“沒有幽默”“荒寒”“最初的快樂和夢幻”進行解讀。

3.抓最后一句“人不能忘本”。這里的“本”指什么？僅僅指那半本書嗎？這三個問題一以貫之，如果教師在學生自主學習的基礎上，加以引導，學生就會對那段苦難的歲月，以及苦難中溫馨的畫面和溫暖的一角深有體會。

二、必要時對文本進行二度處理

知名專家金戈老師說得好：“真正的讀者是作者的延伸，解讀文本只捕捉作者本意還不夠。”“基于理所當然的答案是膚淺的。”省教研員蔡少軍老師也強調“要對文本進行二次處理，二次定位”。兩位專家不謀而合，告訴我們在解讀文本時要發揮教師的能動性，進行主題重構、文化建構，以達到深度體驗之效果。

三、通過文本細讀使學生深度體驗

文字、語言常是文章情感、思想的載體和媒介，文章豐富的思想內容常要借助富有表現力的語言、詞匯。如果能帶領學生對這些詞句進行細讀，自然能引領學生走進文本的深處。如筆者在教學《石嚎吏》一課時，就很有用意地引領學生深入體驗以下詞：“捉人”意味著非征兵、招兵，表明差吏強抓老百姓當兵；“夜”表明差吏時常抓人，以致白天難以抓到，趁夜深人靜時突然襲擊，兇狠殘暴；“老翁”表明壯丁已被抓完，戰事吃緊，連老翁也要；“逾墻走”表明差吏的可怕和給老百姓造成的傷害和災難，所以老翁不顧年邁體衰，腿腳不方便，冒著生命危險“逾強”而逃。這樣扎根于語言文字的教學，學生會有深刻的體驗，遠比教師空洞的說教好多了。