淺議新課改下教師角色的轉換

摘要：近些年來，新課改的實施與推廣在全國部分地區已取得一定的成效，但它的進一步推廣仍進行得比較緩慢。要解決此問題，首先關鍵是新課改的實施者—教師從思想到角色意識都急需發生真正的改變，最終從“為教而教”達到“不教而教”的境界。

關鍵詞：傳統教育課改教師角色改變

世上有一種常見的怨訴，說很少有人在離開學校的時候得到了徹底的教育，說大多數人所記住的沒有別的，只是一種外表，只是真正知識的一種陰影而已。事實上，想想我們的學生在學校時的情形，記過，背過，學過的知識何其的多，但走出校門時記住的還有多少，能轉化為實際應用的又有多少。很少有人不埋怨學校教育，因為他們覺得在社會上和工作崗位上取得的成功與學校中所學的知識似乎聯系不大。

一、教師的傳統教育觀

近些年來，國家大力倡導教學改革，努力推進新課改，并把個別地方和學校取得的成功經驗經過總結而大力推廣，取得了一定的成效。但由于大家對課改模式的構建還處于“摸著石頭過河”的探索階段，對新課改下的學生自主學習模式是否有效仍持懷疑態度。所以目前大部分學校，尤其是追求升學率、上線率以及邊疆少數民族地區的學校的課堂教學，都還是傳統的教學方式，老師一進教室從頭講到尾，天天就是師“講”生“聽”，師“問”生“答”。老師在講臺上講得天花亂墜，學生在臺下聽得昏昏欲睡，究其原因，大致有二：其一， “講”少了不放心，不“講”更不放心，只有“講”全了方才放心，懷疑用新課改的教學方式讓學生“自主”學習根本完成不了45分鐘里應學的內容。其二，認為連老師在詳細講解的時候大部分學生都不能領會，還大膽放手讓學生自己合作探究，交流討論，結果半節課的時間過去了，也沒能得出相關正確的結論，那不成為了一種無效或低效的教學嗎？

基于以上兩種心理，不少教師把自己作為“傳授”的一方，把學生作為“接受”的另一方，整個教學活動，就是作為傳授一方的教師向作為接受一方的學生在知識和能力方面的單向灌輸。在這種觀念的支配下，不少教師通過辛辛苦苦的“講授”，在“講”的基礎上加之以“練”，陷入了反復講、反復練的怪圈。在短期內或某一階段里，這種方法的確能提高分數，但從長遠來看，它具有巨大的迷惑性。它迷惑了看中成績的家長、領導、學生甚至教師自己，以為此方法果然“靈驗”，但從是否利于學生今后的繼續學習來看，無疑是很有害的。同時，這種機械重復的手段，占用了學生大量時間，束縛了學生的思維，抑制了學生其它能力的培養。教師把自己備課的內容直接硬塞給學生，也不管學生是否接受并內化了。在這種課堂上，學生沒有獨立思考的機會和時間，教師用自己的思維過程代替了學生的思維過程，學生喪失了自己的探索機會和探索過程。教師自認為把學生都按照所謂完美的標準“雕刻”出一個個統一樣式的“工藝品”就是教育的成功，殊不知這樣培養出來的學生只學會了生搬硬套，一旦脫離學校后就會變得手足無措，因為他們缺乏基本的獨立學習與實踐創新的能力。面對社會上各種“讀書無用”的消極思想，連我們廣大教育工作者們也不禁感到疑惑：教育真的是無為的嗎？是什么成為了課改得以進一步推廣的絆腳石？

二、課改要成功，教師角色需改變

葉瀾教授曾說：“今日教學改革所要改變的不只是傳統的教學理論，還要改變千百萬教師的教學觀念，改變他們每天都在進行著的、習以為常的教學行為。”如果一名教師的課堂教學僅滿足于傳授知識的“單邊活動”，不愿意轉變成“雙邊活動”，那么他只能淪為一輩子的教書匠。所以轉變教育觀念、改變教師角色尤為重要。

教育的最高境界是什么？筆者認為是“不教”。要實現不教而教，需要教師改變角色，重建與學生之間的關系。只要能扮演好的角色，就可以實現不教而教。實際上，這也是改變教育觀念的實質所在。

自古以來，我們教師以蠟燭自喻，認為燃燒自己照亮別人是社會尊崇的美德。實際上，這個自喻表明了教師內心的虛弱與執拗。究其原因，在于教育應是一種雙方的互動，教育的目標是將對象不斷完善，當教師滿懷深情地展示自己教書才能的時候，他在不知不覺中遺忘了教育的根本。我們的學生內心里都有永不熄滅的“蠟燭”，這根蠟燭蘊藏著無限的能量，而教師的任務首先只是做一個“火種”，去點亮學生心中的光明。“火種”的作用就在于激發并強化學生的學習動機。當一個人內心燃起渴求學習的熊熊欲望時，無論環境多么艱苦，他都會感到無比的快樂。

其次，教師的任務是做一名“律師”，而不是做“法官”。因為律師總是能從自己“當事人”的角度了解其內心需求，并始終以維護“當事人”的合法權利為唯一宗旨。做學生的“律師”，就意味著站在學生的一邊，呵護學生的自尊，維護學生的權利，成為學生值得信賴與尊敬的朋友。而不是做一個裁判是非的“法官”，為展示自己的權威，站在學生的對立面，與學生形成一種對立關系。比捍衛學生的權益更重要的，是捍衛學生的天性。

再次，教師的任務是做一個“農民”，而不是做“園林師”。農民只是松松土，澆澆水，讓植物充分自由地生長，從而能夠創造出各種鬼斧神工的自然景觀，而園林師則按照要求修剪植物的枝葉，甚至使用生物技術控制和改變植物的生長，最終導致植物在日漸模式化的培養中失去了其本來的個性。所以，教師應當選擇做一個讓學生自由發展的“農民”。很多人想得到，但未必做得到。

前面所述的若干問題，實際上都指向了筆者認為的真正的教育是不教而教。學貫中西的林語堂大師曾說“在牛津、劍橋，那些老師怎么去教學生，他們把學生叫來，一邊抽著煙斗，一邊天南海北地聊，學生被他們的煙和談話熏著，就這么熏陶出來了。”在中學教學中，不教而教并不是說一堂課完全丟給學生去自學討論，教師就不用備課了。而是說教師應在課前設計好需學生掌握的相關知識的學案，在上課時教師不需多講，學生自己就可依據學案進行自主學習，親身體驗通過探究獲取知識的樂趣，充分解放學生的思想。

最后，教師對新課改思想應多吸收，少批判，課改成功地區的經驗只能借鑒，切忌“東施效顰”，湮滅自己的個性特色，一味的模仿別人，最終只會是一場鬧劇。教師找到了角色定位，新課改就成功了一半，另一半就是學校積極帶領教師構建出真正有效的課堂教學模式，探索出一條符合校本實際的特色課改之路。若能成功實現以上兩個目標，學生感到學習變成幸福的體驗了，那教師也幸福了！

參考文獻：

[1]葉瀾.讓課堂煥發出生命活力[J].教育研究，1997， 9： 3.

[2]郭思樂.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2001.