在實踐中生成：理想課程的現(xiàn)實超越

摘要：理想的課程是指由研究機構(gòu)、學(xué)術(shù)團體和課程專家提出的應(yīng)該開設(shè)的課程。從辯證課程觀、課程開發(fā)的實踐模式、課程實施的創(chuàng)生取向詮釋古德萊德的課程五層次說，從理想的課程到正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運作的課程、經(jīng)驗的課程，是一種動態(tài)生成的過程。理想的課程在課程主體的理解中，在學(xué)生的經(jīng)驗中，在文化中，在與隱性課程的調(diào)和中，不斷生成不同的課程樣態(tài)，是一種理想課程去理想化的過程，使其更有利于課程實施，更有利于教師教學(xué)，更符合學(xué)生發(fā)展。這也是理想的課程在實踐中對自身的轉(zhuǎn)換、對現(xiàn)實的超越。

關(guān)鍵詞：理想課程；生成；實踐；超越

中圖分類號：G642.0 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2014）05-0024-02

一、詮釋動態(tài)生成課程的相關(guān)理論基礎(chǔ)

根據(jù)美國學(xué)者古德萊德的課程理論，課程可分為五個層次：理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運作的課程和經(jīng)驗的課程。其中，理想的課程是指由研究機構(gòu)、學(xué)術(shù)團體和課程專家提出的應(yīng)該開設(shè)的課程，即理想的課程是一種課程愿景，是有待于在實踐中與現(xiàn)實相遇的理論。古德萊德的課程五層次說，實際上解釋了課程從理論到實踐的運動形態(tài)，無論從各個課程層次間的過度來看，還是從它們在實踐中的變化來看，都是一種動態(tài)的過程，使人們對課程概念的理解從靜態(tài)的角度轉(zhuǎn)換為動態(tài)的角度。事實上，從理想的課程到正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運作的課程、經(jīng)驗的課程，也是一種生成的過程。正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運作的課程、經(jīng)驗的課程，是理想的課程在實踐中生成的不同課程樣態(tài)。其實，對古德萊德的課程五層次說的這種動態(tài)生成的理解并非臆想。從三個方面來看，它分別是批判課程觀的反映，是課程開發(fā)實踐模式的反映，是課程實施創(chuàng)生取向的反映。

批判課程觀認為，任何課程往往都是不同利益相關(guān)者之間的彼此暫時妥協(xié)、讓步和“角斗”的結(jié)果。任何課程的傳遞過程和活動實際都是教師與學(xué)校和教育管理者之間相互對應(yīng)和磨合的過程，也是他們之間相互爭取在課程傳遞過程中權(quán)力的矛盾過程。在這個過程中，各課程主體是根據(jù)自身對課程的理解來爭取自己的課程權(quán)力的。回到課程的五層次說，我們可以發(fā)現(xiàn)，正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運轉(zhuǎn)的課程和經(jīng)驗的課程可以理解為是理想的課程與現(xiàn)實中的教育管理者、教師、學(xué)生相遇時在各自理解的基礎(chǔ)上通過互動、對話、協(xié)商、妥協(xié)所形成的課程形態(tài)。理想的課程在這種“運動”中不斷地尋求自身的現(xiàn)實意義，在與實踐中的各矛盾主體的辯證關(guān)系中不斷地互動磨合，在理解、借鑒、吸收、建構(gòu)的基礎(chǔ)上不斷地創(chuàng)生與豐富。可以說，理想的課程在這一過程中不僅沒有減少其預(yù)期的理想成果，反而生成了一些更符合學(xué)生實際的、更有利于教師教學(xué)、更具有時代意義的課程成果。

課程開發(fā)的實踐模式強調(diào)課程開發(fā)的多主體性（由課程專家到教師和學(xué)生）；強調(diào)課程開發(fā)應(yīng)由多主體參與決策（集體審議的形式）；強調(diào)課程開發(fā)的方式應(yīng)該是在實踐中的行動研究。在行動研究中開發(fā)的課程，不是一線教師獨自思考與實踐的結(jié)果，而是在此基礎(chǔ)上與課程專家和教育管理者共同協(xié)商的的課程成果，這是一個動態(tài)實踐過程。實際上，古德萊德的課程五層次說內(nèi)隱著課程的多主體參與性，而且還包含了課程應(yīng)該在實踐中形成的思想，這是與施瓦布的課程實踐模式相吻合的。

創(chuàng)生取向的課程實施是以課程的創(chuàng)生取向作為課程實施的價值取向，指在教育情境中，教師與學(xué)生根據(jù)自己的實際情況與需要，在已有知識、經(jīng)驗、能力、技能、智慧的基礎(chǔ)上整合既有的課程變革計劃，聯(lián)合發(fā)明、建造、創(chuàng)作并形成性的教育經(jīng)驗的過程。由此可見，課程的實施并不是把理想的課程看作施工藍圖，并按照這個藍圖進行機械施工的過程，而是把理想的課程看作課程實施的起點，關(guān)鍵是在實施過程中的各主體間根據(jù)不同條件和教學(xué)的可能性實踐出不同的結(jié)果。這一取向正好解釋了我們對課程五層次說的動態(tài)生成的理解。因為，課程實施中各課程主體實踐的結(jié)果正是課程的五層次說中的正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運作的課程和經(jīng)驗的課程。

二、理想課程的現(xiàn)實生成

理想的課程是人們關(guān)于應(yīng)該在學(xué)校中開設(shè)的課程的一種理想化狀態(tài)，這種理想與想象是有一定的理論依據(jù)和現(xiàn)實參考的，它蘊含著人們對課程建設(shè)和課程改革的一種期待，內(nèi)核里凝結(jié)著人們關(guān)于課程的新科學(xué)觀念和新價值觀念。理想的課程是課程實踐的出發(fā)點，但它并不意味著課程的最終目標(biāo)追求與評價標(biāo)準(zhǔn)。因為，從動態(tài)生成的課程角度來講，當(dāng)不同的課程主體帶著自己的理解參與理想的課程實踐時，當(dāng)理想的課程需要與相應(yīng)的文化或其他的因素相互調(diào)和時，理想的課程形態(tài)會尋求現(xiàn)實的落腳點，那就是古德萊德稱之為的正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運作的課程和經(jīng)驗的課程。可見，從理想的課程到經(jīng)驗的課程并非是一種由上到下的課程主體更換的簡單關(guān)系，也并非是膚淺的遞減趨勢。而是在這樣的過程中，在多樣的文化背景下，各課程主體在自己理解、經(jīng)驗等基礎(chǔ)上的一種互動、協(xié)調(diào)、生成新的課程意義的過程。

1.理想課程在課程主體的理解中生成。詮釋學(xué)是從本體論的角度來看人的理解活動的，即從理解主體的多樣性、歷史性、經(jīng)驗性出發(fā)，認為理解是主體與對象互相融合、統(tǒng)一、擴展各自視界的過程。理解活動使文本與讀者都得到了意義的拓展與升華。一定意義上講，理解活動本身即是一種生成活動。如果把理想的課程作為一種被理解的對象，作為課程主體的教育管理者、教師、學(xué)生，會根據(jù)自己已有的經(jīng)驗、知識、素養(yǎng)、情感態(tài)度等等來解讀理想的課程。一方面會因為這樣的解讀過程豐富自己的課程知識和課程體驗；另一方面，理想的課程也因此具有了現(xiàn)實意義。

新課程改革以來，以知識為主的課程觀被以兒童為中心的課程觀所替代，如經(jīng)驗課程、生命課程、生態(tài)課程，等等。課程管理也由中央集權(quán)變成了國家、地方、學(xué)校的三級管理模式。教師擁有了課程開發(fā)的權(quán)利，學(xué)校的課程呈現(xiàn)了多樣化和多層次的樣態(tài)，以滿足學(xué)生個性化發(fā)展的需要，這在客觀上為課程主體提出了尋求課程理解的新的意義空間的挑戰(zhàn)。地方課程、校本課程的開發(fā)，對已有課程的二次開發(fā)，無不是這一挑戰(zhàn)的具體體現(xiàn)，是理想課程的現(xiàn)實衍生物與生成成果。各課程主體在對理想課程的解讀中，加上自己的理解與實踐，無論是開發(fā)出新的課程，抑或是對已有課程的二次開發(fā)，都是對自己課程權(quán)力的一種表達，是使理想課程實踐化（正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運作的課程、經(jīng)驗的課程）的過程，同時也是促使理想課程的不斷生成的過程。

2.理想課程在經(jīng)驗中生成。這里主要指的是學(xué)生的經(jīng)驗，在經(jīng)驗中生成也即課程經(jīng)驗的生成，是理想的課程進入課堂后，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中實實在在的體驗。這種體驗是在持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)過程中發(fā)生的，它既是建立在學(xué)生以前學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，同時也為將來的學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。這種實實在在的體驗，是理想的課程最終落實到教學(xué)中，學(xué)生根據(jù)自身的經(jīng)驗、知識、文化背景、此時此境的狀態(tài)所生成的一種理解與體驗，即經(jīng)驗的課程，是學(xué)生發(fā)展過程中的一個階梯。因此，理想的課程與學(xué)生個體的結(jié)合使其本身更加具體化、個性化。

新課程改革把學(xué)生作為課程的中心與主體，視學(xué)生為課程活動不可缺少的因素，不僅僅是指學(xué)生是課程實施的參與者，學(xué)生的知識、經(jīng)驗、思想意識、身心發(fā)展、情感態(tài)度作為課程資源，在課程的各個環(huán)節(jié)也發(fā)揮著重要的影響，包括課程的生成與實踐化。理想的課程在實踐中與學(xué)生的知識、經(jīng)驗、思想意識、身心發(fā)展、情感態(tài)度等相互作用，實現(xiàn)了去理想化的過程，成為更貼近實際、更有利于學(xué)生發(fā)展的經(jīng)驗課程。

3.理想課程在與文化的互動中生成。人們對課程有六種基本的定義：課程即教學(xué)科目；課程即有計劃的教學(xué)活動；課程即預(yù)期的教學(xué)結(jié)果；課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗；課程即社會改造。我們發(fā)現(xiàn)，無論哪一種課程定義，追溯其思想淵源，都離不開特定的社會歷史文化。例如，教學(xué)科目是對人類文化中一定知識的分類組織；再如，預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果無論是什么樣的，都是一定的文化成果。課程與文化是共生的關(guān)系，有著天然的聯(lián)系。首先，文化作為課程開發(fā)、實施、評價等的背景，從某種程度上講課程來自于文化并超越了特定的文化。文化作為一種廣泛而實際的課程資源，是理想的課程從構(gòu)思到實踐的重要來源與支撐。其次，文化與課程是互動互生、相互調(diào)和的。因為，理想課程實施的主體是文化中的人，課程的實施必然會受到實施主體所帶的文化的影響；理想課程的實施需要與當(dāng)?shù)氐膶W(xué)校的文化相諧和，在這種諧和中相互調(diào)適與生成。這個過程本身就是建構(gòu)的過程，是文化因素進入理想的課程中，使其更加充盈、更加具有文化蘊涵的過程。理想的課程找到了文化的落腳點，成為更有利于社會進步和時代發(fā)展的課程。

4.理想課程在與隱性課程的調(diào)節(jié)中生成。學(xué)校的實際課程包括顯性課程和隱性課程。隱性課程是指學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)到的非預(yù)期性的或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。這類課程的特點就是潛在性，全面性，它確實無處不在并時時刻刻影響著學(xué)生的發(fā)展。新課程改革強調(diào)顯性課程和隱性課程并重，它們的關(guān)系并非是一種并列，為了謀求兩者的和諧統(tǒng)一，需要充分利用隱性課程的教育價值，發(fā)揮隱性課程的積極作用。顯性課程也在隱性課程的參與下獲得了新的生存意義。理想的課程作為有計劃、有組織、有體系的顯性課程，在實踐中與隱性課程相互調(diào)和以便達到和諧統(tǒng)一。在這一過程中，理想的課程變成了更符合實際的課程樣態(tài)。

總之，理想的課程在課程實踐中，與現(xiàn)實交匯，生成了不同的課程形態(tài)，要么是理想課程自身的去理想化成為了實際的課程，我們或叫它正式的課程、領(lǐng)悟的課程，或叫它運作的課程、經(jīng)驗的課程，或叫它其他名稱。無論是哪一種課程，都是在課程主體各自的理解中，在學(xué)生的經(jīng)驗中，在文化中，在與隱性課程的協(xié)調(diào)中互動生成的，這是一種綜合因素的結(jié)果。理想的課程因此能夠去理想化，更貼近教學(xué)的實際和學(xué)生的實際，獲得新的實踐意義，超越于現(xiàn)實。

參考文獻：

[1]張華.課程與教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2006.

[2]（英）麥克·揚.未來的課程[M].謝維和，譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2002.

[3]（美）伊麗莎白·瓊斯，約翰·尼莫.生成課程[M].周欣等，譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2004.

[4]李朝陽.五個層次：古德萊德的課程概念分析[J].外國中小學(xué)教育，2001，（1）.

[5]楊啟亮.論理想的課程與教學(xué)的可能性[J].教育研究，2009，（12）.

[6]韋冬余.課程實施的理想與未來[J].教育科學(xué)論壇，2009，（11）.

（編輯：左希平）