閱讀 解讀 講讀

教師講授每一堂課都要經歷“閱讀、解讀、講讀”的過程。備課前的“閱讀”側重于“用眼”粗讀、細讀、精讀；備課中的“解讀”要“用心”構思教學流程、設計教學問題，最后進入課堂的實踐檢驗階段——“講讀”。“講讀”考驗教師的口才，體現教師語言運用與課堂教學的能力，是整個教學環節的關鍵。教師不但要自己“講”，而且要讓學生“講”；不但要讓學生“讀”，一些文句也要自己“讀”，從“讀”的語氣中啟發學生思考，啟發學生“讀”懂文本意思。可見，“講讀”是教師教學“活教”的具體體現。本文以《沙漠綠洲》一課為例，談談對這一課教學過程的認識。

一、閱讀——教師課堂教學的起點

教師上課之前要提前閱讀教材（課本）、教參與課標，查閱一些與教材內容相關的書籍，這是教師課堂有效教學的重要環節。教師的文本閱讀和其他閱讀愛好者進行的閱讀不同，他們的職業閱讀具有知識性、針對性與時效性等特點，以文本的理性認知為手段，以準確領會文本的意義為出發點，以探尋知識信息之間的邏輯關系為目的。教師通過教材文本的閱讀，經歷了文本內容“是什么？為什么？怎么樣？”的思維過程，使文本的藝術形式、知識結構、知識意蘊被激活，從而使知識變長、變寬。課堂教學是教師教學生活中的組成部分，教材文本閱讀又是課堂教學活動的重要元素。知識應當是人的知識，課本只有與人相遇后才有意義[1]。曾有位學者指出，教師已有的閱讀素養與現行的解讀目標差異懸殊和教師急功近利的解讀行為是導致閱讀教學效率低下的根源。教師的閱讀力決定教學效果，快速提升教師的閱讀素養勢在必行。

1.熟讀文本

熟讀教材文本是解讀文本的最基本思路。教師是學生閱讀的引路人，所以，教師要養成熟讀文本的習慣，讀出理解，讀出感受，讀出收獲，同時要善于“換位思考”，細心揣摩學生的認知、需要、障礙和困難，站在學生的立場閱讀與思考文本中的每一個字、句以及課后習題，把自身的理解思路轉化為指導學生閱讀的“導讀過程”。以《沙漠綠洲》為例，教師可以通過表格的方式讓學生對比掌握同一地區不同的地方。

2.縱讀文本

課本教材分有單元，各單元之間存在知識聯系，單元課時之間的知識也有聯系。所以，教師在備課時要閱讀單元提示，了解各個單元里毎一課在時間、空間以及邏輯間的關系。教師通過閱讀，高屋建瓴，統籌各個單元應落實的教學目標，有所側重，有的放矢。《沙漠綠洲》一課所在單元共有5課教學內容，即平原、山區、沿海（湖）、草原、沙漠，分別介紹生活在不同地形、不同氣候環境中人們的生產活動，其中《干旱的寶地》一課安排了以色列的現代農業，另一課則講述波斯灣的石油業。同一地區與氣候，出現不同的生產方式，讓學生饒有興趣。為了實現學生有效的學習，教師進行縱向閱讀有利于自身鉆研教材、吃透教材、突破教材、把握教材的重難點，充分地挖掘文本中潛在的知識，將其傳授給學生。

3.橫讀文本

互聯網廣泛應用于學生的學習領域，現在學生擁有的知識量多、知識面廣，教師僅僅閱讀教材、教參和課標的知識遠遠不能滿足課堂教學的需要。《全日制義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應該以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”教師不應該把教參或自身的見解強加給學生，要引導學生進行個性化的自主閱讀，讓學生從閱讀中尋找答案。此外，教師還可以推薦其他文本讓學生閱讀，找到令學生滿意的答案。例如，為了教好這一課，教師可以閱讀曹祁東的《以色列的現代農業》一文，以及歐洲各國對蔬菜等農產品的需求等資料，從中了解到“猶太人”總是與“聰明”一詞連在一起。作為教師要有“一桶水”的知識，才能了解學生作為一個讀者的閱讀知識需求，充分考慮學生的知識經驗和心理特點，開放性地從多角度選擇與文本相關的書籍，擴大知識面。因此，教師可以在學生熟悉文本的基礎上，打亂原文結構，按農業生產的規律進行重組，不但能夠培養學生的思維能力，還能開拓學生的視野。

二、解讀——教師課堂教學的前奏

教師熟讀課文之后，要根據課程標準的要求和教材的編排意圖，對課文進行創造性的解構和建構，謀劃設計教學方案。設計教學策略表現為一種藝術，不僅要考慮本課在教材、單元課文里的地位和作用，而且要鑒別、篩選教學方法與選用材料，進行重組整合。哪些屬于“知”，哪些屬于“能”；哪些是重難點；何處應略，何處宜詳；何者提前，何者置后；以及各個環節要采用什么方法與活動形式等要給予周密安排與合理布局，制定切合學生實際水平的科學方案，取得教學的主動權。同時，教師的教學行為和學生的學習行為才能有機地協調、統一，有效地實現教學目標。因此，基于閱讀教材初級階段的基礎，文本解讀要考慮“怎么教”的問題及教學方法與教學手段的選擇、課型類別的劃分，尤其是問題設計的難易度。由于學生獨特的心理特點和知識儲備的客觀差異，教師在解讀教材時要考慮課堂意外的發生。因此，作為一名教師要有較強的文本解讀能力，還要有協同其他教師與學生共同解讀文本的能力。利用身邊資源解讀文本實際上也是教師自身建構新知識、理解新知識的過程。一位學者說過：“教師對于教材文本的解讀狀況，直接影響其‘育人資源’的開發，因而也影響著教學目標的確定和設計。”[2]

1.理清課文知識結構，傳承優秀教學方法

傳統的教師教學依賴教參，在文本解讀時不折不扣地按照教材順序展開。這表面上與新課程改革的教學理念相悖，存在主體本位顛倒的情況，但也有一些優勢，比較適合班級中等水平以下學生的接受能力。讓這些學生與教師一起讀懂教材，調動他們的學習積極性，才能讓更多的學生參與到課堂活動中來，才能提出問題與解決問題。

2.深度解讀課程標準，挖掘知識，創新設計

教材文本是學生學習的載體。教師不應是單一地傳授文化知識，而是要幫助學生在讀懂文本內容的基礎上，理解課文內容蘊涵的價值。教師在解讀文本時，往往將自身專業和教學風格脫離教材、超越教材，將自己變成教材的主人。因此，教師要提高自身對課程的鉆研水平，深入理解課文內容與內涵，進行心靈的感悟，考慮學生的接受能力。為了讓教師的意愿與學生的需要更加默契，教師要把知識通過情境設置、問題啟發、智能轉換提供給學生，呈現課文內容的知識價值。由此可見，學生對知識的理解與接受便是其智能的發展。基于學生思維的發展，本節課可以按照農業生產規律進行課程設計，即縱向：從農作物種植，到農業生產需要的自然條件，再到產品銷售；橫向：從制約農業發展的因素——“水”入手，怎么解決水？種植什么樣的農作物最節水，還有哪些節約用水的措施？在水資源極其短缺的情況下，考慮到經濟效益，我們是種植糧食作物，還是選擇種植反季節低耗水的蔬菜、水果呢？諸多的客觀因素使得學生明白科技是第一生產力，要像猶太人一樣求真好學，重視科技在自然改造方面的作用，變劣勢為優勢，開辟世界上能在沙漠里發展大棚農業的典范。

文本解讀是一個立體的、漸進的過程，不像傳統教學所理解的僅僅是一個平面。教師理解了文章的內容和組合手段，僅僅是完成了教學的基本環節，只有真正地從整體上理解文本內容和形式之間的相互關系，才能品味出教學設計與思想內容間的有機聯系。這一環節要打破原有文本思路，體現對原有文本的創造性重組，在選擇材料與安排結構方面，體現符合學生發展思維的要求。因此，教師必須要與文本進行深層次的對話，充分發掘文本的潛在價值，解讀它們負載的文化思想內涵，善于把握文本的系統性和整體性，提取文本中的養分，拉近和教材之間的距離，接近文本所表達的思想感情，產生共振與共鳴，有效地進行文本解讀。

三、講讀——教師課堂教學的對話環節

講讀就是講習誦讀的意思。一堂課要通過“講讀”這個環節來完成，其實就是將教師“閉門造車”得到的教學設計拿到課堂與學生進行對話，從而檢驗自己的教學活動是否得到學生的認可。

閱讀是用“眼”看，解讀是用“心”理解，而講讀完全是在前兩者的基礎上用“口”通過探究、合作等形式來實現教學目標。“在教學現場中，我們看到的是整體呈現出來的教學，交織和融合在一起的教學。教學現場所提供的是整體的、鮮活的、變化的教學。”[3]備課前的教師閱讀和備課中的教學設計取決于教師個人的專業水平，這一活動是單向的、靜態的，但課堂上的“講讀”環節存在不同水平、不同風格的學生參與，是顯性的、雙向的、動態感性的。在教師“講”與“讀”的過程中，學生是否舉手發言、發言是否達到目標要求、教師對發生的意外事件是正面應對還是回避，這些都是教師課堂教學“講讀”環節涉及的重要問題。伊瑟爾的空白理論指出，文本給讀者留下不確定性的“空白”，在閱讀活動中等待讀者用想象去填充。課堂教學往往會出現這樣的現象：學生閱讀文本時會有知識的“空白”，這些“空白”需要教師通過“講”進行填補；在教師“講”的過程中，一些學生會進行質問、追問、反問，這也需要教師給予解釋。因此，教師在備課時必須依靠求異思維從不同的角度發現文本潛在的“密碼”，在發掘和填充“空白”的過程中對文本進行“創造”，揭示事物本質和事物之間的常規性活動軌跡，突破“知識路障”，對接新的、具有社會價值的知識，升華新的教學心理活動。

《歷史與社會課程標準（2011年版）》指出：“在教學中，在考慮教學目標、教學內容、學生實際、教學環境及自身素質等多種因素的基礎上，應合理選擇和使用適合本課程的教學方法……并加強學法指導，綜合運用多種教學方法，才能獲得更好的教學效果。”[4]教材文本內容不僅是學生學習的材料，更是師生彰顯主體性、實現新文化生成的藍本。要縮小教師與學生文化之間的差距，教師就要在課堂上給學生提供獨有的文化展示空間。通過情境教學，學生“讀”材料、“看”圖片，師生及生生之間形成有效互動，促進文化間的交融與整合。教師在“講讀”中要注重問題的啟發，鼓勵學生不“唯書”、不“唯上”、敢于懷疑，引導學生通過“讀”文本闡述自己的見解。

教師課堂教學是一個“文以化之”的過程。教師選擇恰當的文本材料，經過個體的實踐文化加工，可以擺脫依賴課本的習慣，激發學生的靈性。古人云：學貴有疑。質疑是學生一般性思維發展為創造性思維的關鍵節點。正如教育家刁培萼先生所說：“智慧型教師開展創新教育，雖然離不開傳授知識這一基本職能，但是他最根本的目的是通過化知為智，培養學生成為有智慧的人，即引導學生在掌握知識的過程中不斷對原有的認識方式加以突破、重組，形成新的認識方式，加速對知識的遷移，并不斷提升學生的理性認識能力，使他們把知識的學習轉化成自身內在的精神力量。”[5]

在知識日益更新的時代，教師應該是讀書人。讀書人通過讀書、講書、寫書，才能影響學生，傳播思想。泛讀書籍，擴大知識面；精讀教材，挖掘知識內涵。精讀內容，分析知識間的聯系和規律，反省自己的教學，這樣才能實現真正有效的教學。

本文系2014年浙江省教育科學研究課題“基于‘歷史與社會’學科課程創生的理論與實踐研究”（立項號2014SC125）的階段性成果。

參考文獻：

[1]袁舒雯，邵光華，魏春梅.教師課堂身份顯現的現象學反思[J].教師教育研究，2013（5）.

[2]吳亞萍，王芳，等.備課的變革[M].北京：教育科學出版社，2007.

[3]彭鋼，蔡守龍.教學現場與教學細節[M].北京：教育科學出版社，2004.

[4]教育部.歷史與社會課程標準（2011版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[5]刁培萼，等.智慧型教師素質探新[M].北京：教育科學出版社，2005.

（作者單位：浙江省溫州市南浦實驗中學）

（責任編輯：孫建輝）