聾生二語習得中母語的遷移及對閱讀教學的啟示

摘 要：母語的遷移一直受到人們的廣泛關注。一些學者從不同的角度對其進行了研究，闡述了各自的遷移觀，如行為主義的對比分析理論、創造性構建理論及認知語言學的相關理論。手語是聾生的母語，本民族語言是聾生的第二語言，聾生第二語言的學習與聽人第二語言的學習具有相似之處。本文探討聾生母語學習中的遷移現象，同時就母語遷移現象探討聾生的閱讀教學。

關鍵詞：聾生 二語習得 母語遷移 閱讀 手語

一、引言

手語是聾生在自然的狀態下習得的語言，是聾生的母語和“第一語言”。聾生在進入聾校之后通過課堂教學習得的主流語言是他的“第二語言”。第二語言學習過程中，聾生所掌握的第一語言知識必然會對第二語言的習得產生影響，即所謂的“母語遷移”。第二語言學習過程中的母語遷移問題一直受到人們的關注，對母語遷移的研究一直沒有停止過。我國著名的語言學家趙世開曾明確指出：母語遷移的研究是二語習得研究中“根本性的問題”。“母語遷移”有“正遷移”和“負遷移”之分。“正遷移”指第一語言對第二語言的習得產生積極的作用；“負遷移”指第一語言對第二語言的習得產生阻礙或干擾作用。學習第二語言時，母語對第二語言的學習一方面有促進作用，另一方面會有負面影響。[1]聾生在先行掌握了母語的基礎上再進行第二語言的閱讀時，也勢必會有一定的影響。

二、聾生閱讀過程中的母語遷移現象

研究者對“閱讀”有各自不同的理解。有的認為閱讀是解碼某種語言的過程；有的認為“閱讀”是從頁面抽取視覺資料和理解篇章意義的過程。但是，對“閱讀”包含“字詞解碼”和“理解”兩個加工過程這一點，意見是一致的。相應地，“閱讀能力”就是對閱讀材料進行解碼和理解的能力。[2]實驗研究者認為“閱讀能力”包括“字詞認知”“句子理解”和“篇章閱讀”三個部分。下面從這三個方面來探討母語對聾生閱讀能力的影響。

（一）字詞認知

漢字是“形、音、義”三者的結合體。在閱讀活動中，要準確地理解字詞所表達的意思，就要對文字的音形義進行加工。研究發現，對字詞的理解有兩種主要的通道：一條是直接的視覺通路，視覺字形表征的激活直接導致儲存語義的激活，即“形—義”通道。另一條通路以語音為中介，字形信息首先激活語音表征，然后再激活語義表征，即“形—音—義”通道。[2]對于沒有殘余聽力的聾生來說無疑是走了第一條直接的視覺通路：“形—義”通道。但具體如何達成是一個值得研究的課題。聾生聽覺的缺失使其幾乎不可能通過語音來幫助識記文字（有殘余聽力的聾生除外）。缺少了音，聾生識記能力大大減弱，積累的詞匯量不夠豐富；也容易產生詞義混淆、詞類混淆的現象。當然，這也和手語的局限性有關。《中國手語》2003版，全書共計詞目5586個，其中包括括號中的同義詞詞目496個。而《現代漢語詞典》字詞有六萬多條，這勢必造成手語中很多語義相近或相關的詞用同一或近似相同的手語動作來表示。反之，手語動作的單一，影響了聾生字詞的認知，其掌握詞匯量受到了限制，對一詞多義的現象也無法更好地理解，詞義掌握狹窄；對一些手語動作比較接近的字詞會產生混用現象。如：“她來到我面前，我嚴格地說”，如果這里的“嚴格”換成“嚴肅”更貼切。“非難”是“指摘”和“責問”的意思，卻理解成“非常困難”。諸如此類的錯誤較多。字詞認知是閱讀的基礎，上述現象都影響了主流語言的學習，阻礙了對文章的理解。

（二）句子理解

主流語言的句子是由詞或詞組構成的，是具有一定語調并表達一個完整意思的語言運用單位，它具有一定的語法特征。對句子的理解過程包含著兩個最基本的要素：“句法分析”和“語義分析”。“句法分析”是讀者將句子切分為構成要素，根據這些構成要素的相互關系建立起句子底層結構中的命題。讀者進行“語義分析”時，要了解句中詞的意義，再通過對整個句子中詞的搭配來確定整句話的含義。[3]

手語作為聾生的母語，是其在自然的狀態下習得的，符合聾人的“自然邏輯”的思維特點。聾人手語與主流語言在詞匯系統和句法系統上具有差異性。漢語作為一種高度發達的語言，其語法與“自然邏輯”有明顯的差異。“自然邏輯”遵循這樣的原則：重要的、強調的、注意的、具體的、簡單的首先反映，次要的、輔助的、抽象的、繁瑣的滯后表示。[4]這些可以從聾生表達出來的句子中看出。例如：“我潑水他們，我濕了衣服。”在這個句子中，“潑水”“濕”顯然是聾生想著重表達的意思。受此影響，聾生在閱讀的時候也會去關注他認為重要的詞。如：在某一篇閱讀中出現了這樣一個句子：“非洲蜂的天資低劣。”聾生對這個句子有不同的理解：a.非洲蜂很瘋狂；b.非洲蜂很小氣；c.非洲蜂工資很低（錢很少）；d.非洲蜂很矮。出現這些不同的理解很容易解釋。因為在這個句子中，“天資”的“資”很容易讓人想到“工資”的“資”，而這個“資”的打法與“錢”的手勢相同：一手拇、食指相捏成圓形，微微晃動幾下。再加上學生對“低劣”這個詞理解不夠完整，如果聾生注意力集中到“天資”上，就造成了a、b這樣的誤解；如果注意力集中到“低”“劣”上，就造成了a、d這樣的誤解。可見，詞匯量積累不夠，對詞義的理解不充分，在一定程度上影響了聾生第二語言的習得和閱讀能力的發展。聾人漢語加工過程中受到字義、詞義的相互干擾，閱讀句子時很難區分意群。[5]漢字的字與字之間沒有外部聯系的標記，漢語的詞義不是字義與字義的簡單相加，這些都對聾生學習第二語言產生了干擾，“天資”“低劣”這類詞就是一個很好的例證。另外，在“人生需要儲蓄的東西很多”這個句子中，他們會比較關注“儲蓄”這個詞。有部分同學理解為：“人生需要錢很多”，僅僅是按照字面的意思來理解。

總之，從聾生的語句表達能力和聾人對句子的理解上來看，聾生的母語對第二語言的學習還是存在著一定的負面影響的，聾生對結構復雜的句子的理解困難則更大。

（三）篇章理解

“作者思有路，遵路識斯真。”這是現代教育家葉圣陶說過的話。他告訴我們作者寫文章是有一條思路的，閱讀的時候要仔細探究，這樣才能更好地把握文章的要義。所謂“篇章閱讀”就是在“字詞認知”和“句子理解”的基礎上進行對閱讀材料的整體把握。閱讀中的“推理”“理解監控”和“對篇章結構的敏感性”是篇章閱讀的三個基本成分。聾生因為邏輯思維能力相對較弱，缺乏一定的推理能力。他們在閱讀的時候對上下文的聯系的理解能力不是很強，對篇章結構缺乏整體的把握。例如《我的空中樓閣》這篇課文是抒情散文，作者以小屋為中心，通過多側面多角度地描寫自己心愛的小屋及其周圍的自然環境，寄托了自己對“獨立的、安靜的”生活的向往，抒發了自己熱愛自然、享受自然的美好情懷。文章立足于小屋之外和小屋自身這樣兩個角度看小屋及其周圍的環境，應該說在通讀了課文之后，很容易發現這一點；但是聾生閱讀的推理能力、理解監控和對篇章結構的敏感性較弱，因此很難判斷出作者的思路，勢必造成對文章要義的把握欠準確。

三、母語的遷移對聾生閱讀教學的啟示

手語作為聾生的母語，因其與作為第二語言的本民族語言在語音、詞匯和語法上具有很大的不同，因此對由字詞和句子構成的篇章進行閱讀時，我們應該注意以下幾點：

（一）培養閱讀興趣，提高閱讀質量

聾生的閱讀范圍比較狹窄，很多學生的閱讀囿于情節性強的動漫卡通、校園小說、手機小說等，對于優美的散文、文學名著則不感興趣。有很多同學甚至對所學的課文都很少去讀。因此，語文教師不僅要上好每一堂課，讓學生能在課堂上主動地學習語文知識，學會閱讀，掌握基本的字詞句，而且要在閱讀時指導學生摘抄文中的優美語句，提倡多寫讀書筆記、讀書心得。把摘抄、寫作、閱讀結合起來，這樣，學生積累的詞匯會越來越多，寫作能力也會在閱讀中不斷得到提高。

（二）指導閱讀，在閱讀中學習語法

為了使聾生更好地了解漢語的遣詞造句的特點，大量的閱讀是必不可少的。因為閱讀的文本中有大量的符合漢語語法規范的典型句子，學生在閱讀的過程中無形中就進行了一次次的語法訓練，這樣更有利于聾生掌握漢語語法。

（三）指導朗讀，促進學生語言的發展

“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，可見“讀”是一個再創造的過程，它可以促進學生語言的發展。聾生因為聽力受損，漢語拼音掌握不好，很少有學生會開口朗讀，所以指導學生進行朗讀是學習語文一個很重要的措施。讀，可以幫助學生更好、更準確地理解文本，培養學生的語言表達能力。

（四）給聾生創造良好的第二語言學習的環境，促使其愿意學、主動學

聾生在自然狀態下習得手語及在日后與聾生朋友交往過程中，不斷豐富手語詞匯的愿望是強烈的，因為語言的地域性，聾生手語也有方言的特征，只有不斷地學習才能更好地與聾人朋友進行交流溝通；但是聾生習得第二語言的愿望卻不如習得母語的愿望強烈，因為聾生更多地是和聾生在一起交流，第二語言缺乏廣泛運用的語言環境，相比母語，第二語言的使用頻率是不高的，除非融入社會，進入健全人的生活圈。因此，在學校期間，聾生更多地是把主流語言的學習當作一門課程，投入的精力不是很多。

鑒于此，教師和學校要努力創造良好的第二語言學習環境，在課堂教學中，進行規范的漢語教學；在課堂之外，鼓勵學生積極參加學校組織的活動，和學校里的健全學生一起參與活動，在活動中鍛煉語言能力；更多地參加社會實踐，通過這些活動去感受社會生活，了解社會，讓學生把課堂上學到的知識放到社會這個大熔爐里去錘煉，去理解，以便更好地消化吸收閱讀的內容。通過這些方法，讓學生感受到學習第二語言的迫切性，促使其主動學習。

四、結語

手語對漢語學習有干擾，但也有幫助。手語作為教學媒介語言，是必不可少的，沒有手語，師生的溝通障礙會成為難以逾越的鴻溝，我們要正確看待手語在聾生第二語言習得過程中的促進和干擾作用。

（本文為浙江省教科規劃辦課題“聾人學生二語習得中母語遷移和閱讀能力關系的研究”[項目編號：SCG321]的研究成果）

參考文獻：

[1]沈玉林，吳安安，褚朝禹.雙語聾教育的理論與實踐[M].北京：

華夏出版社，2005：67.

[2]王文靜，羅良.閱讀與兒童發展[M].上海：華東師范大學出版

社，2010：2～3.

[3]張必隱.閱讀心理學（修訂版）[M].北京：北京師范大學出版

社，2002：178.

[4]趙錫安.聾人雙語雙文化教學研究[M].北京：華夏出版社，

2004：89.

[5]馮建新.聾人與正常人漢語加工的比較研究[J].中國特殊教育，

2000，（1）.

（俞芹 浙江杭州 浙江特殊教育職業學院 310023）