二語詞匯聯想研究與二語詞匯教學

摘 要： 心理詞庫是人腦中儲存、表征、提取詞匯的場所，研究心理詞庫的一種經典而有效的方法是詞匯聯想測試。本文旨在探討詞匯聯想測試在國內二語習得研究中的應用，從研究對象、研究方法、研究結果等方面對十年來國內詞匯聯想研究進行回顧，同時依據相關研究發現對二語詞匯教學提出指導意見。

關鍵詞： 詞匯聯想研究 二語學習者 心理詞庫 詞匯教學

一、詞匯聯想與心理詞庫

詞匯是語言能力的基礎，英國語言學家Wilkins（1972）曾說：“沒有語法，人們不能表達很多東西，而沒有詞匯，人們則無法表達任何東西。”詞匯在語言學習和語言系統的構建中起著至關重要的作用，詞匯教學因而也是二語教學中最關鍵的部分之一。詞匯在人腦中的永久記憶被稱為心理詞庫，詞匯的表征、儲存和提取都在心理詞庫中進行。即詞匯只有進入學習者的心理詞庫，才能為學習者所正確地提取和使用，同時學習者的詞匯水平和詞匯能力（包括詞匯量、詞匯深度知識、詞匯組織模式等）都能在心理詞庫中體現。從這個角度理解，二語詞匯教學事實上就是幫助學習者建立自己的二語心理詞庫的過程。

研究心理詞庫的一種常用而有效的方法是詞匯聯想測試。一個最基本的詞匯聯想測試就是給受試呈現一個刺激詞，然后讓其盡可能快地說出或寫下所想到的第一個詞。這種沒有經過深思熟慮所形成的快速反應可被認為反映了受試心理詞庫中詞匯之間的最強聯系，即這些反應詞是心理詞庫中與刺激詞聯結最緊密的詞。通過分析這些聯想反應詞，研究者推測出受試心理詞庫中各詞匯之間的相互關系，了解詞匯的儲存和提取過程。

二、國內詞匯聯想研究

從上世紀七十年代末開始，國外研究者（Meara 1978）將詞匯聯想測試引入二語習得研究，獲得豐碩的研究成果。國內在這一領域的研究起步相對較晚，研究成果尤其是實證研究并不多。盡管如此，十年來，國內的語言學家、心理語言學家通過詞匯聯想測試對母語為漢語的二語（主要指英語）心理詞庫展開的研究仍值得人們關注。國外二語詞匯聯想研究的成果雖然對我國二語教學有借鑒作用，但國內研究者的相關研究以中國二語學習者為研究對象，能更準確地反映中國二語學習者心理詞庫的真實情況，研究結果更能為二語教學者所參考。因此，本文從研究對象、研究方法、研究結果等方面對國內的詞匯聯想研究進行回顧。

（一）研究對象。依據研究目的確立研究對象是詞匯聯想研究的首要任務。相對于國外研究對象的多樣化（年齡、語言水平、母語/二語等方面）和規模化，國內詞匯聯想研究受試的突出特點是群體單一和樣本偏少，主要集中在大學本科生和研究生這一群體，受試樣本數量由30人至100人左右不等，規模較小。張淑靜（2003）的受試是英語專業四年級學生，有效受試人數為19人（聽—說組）加22人（看—寫組）；白人立（2005）以106位非英語專業在讀碩士研究生作為研究對象開展研究，以入學英語成績作為標準區分二語水平，但差別不大；張珊珊（2006）的研究受試群體較為豐富，包括在海外學習的13名中國學生、17名日本學生及11名本族語者，研究所涉及的中國學生仍均為本科及以上的在讀學生；謝謎（2009）的受試包括初級英語學習者和高級英語學習者兩組，初級組為20名英語專業一年級本科生，高級組為20名通過專八考試的英語專業一年級研究生；付玉萍等（2009）以某職業學院50名英語專業二年級學生作為受試，進行跟蹤研究。

國內詞匯聯想測試的受試群體盡管較單一，但正是這單一性使得對這一群體的研究更加全面和深入。研究者們通過將不同二語水平組進行對比（崔艷嫣，劉振前，2010；謝謎，2009；張萍，2010等）、二語學習者與本族語者進行對照（張珊珊，2006；張淑靜，2005等）、跟蹤二語學習者的詞匯聯想反應（董麗莉，張萍，2011；付玉萍等，2009；張淑靜，2009）等不同手段或角度，深入探討中國這一層次的二語學習者的心理詞庫，充分揭示其性質和特點。

（二）研究方法。詞匯聯想測試的設計中至關重要的兩個環節：一是測試詞的選擇，二是反應詞的分類。國內部分研究的刺激詞全部或部分來自經典的Kent-Rosanoff詞表，如白人立（2005）、張珊珊（2006）、崔艷嫣和劉振前（2010）等，該詞表包括71個名詞和29個形容詞，均為高頻詞，其優勢在于目前已經建立基于該詞表的本族語者反應詞范例表，如《愛丁堡大學聯想詞庫》（Edinburgh Associative Thesaurus）（http：//www.eat.rl.ac.uk/），條件有限的研究者可以利用此范例表把學習者的反應詞與本族語者進行比較研究。多數國內詞匯聯想研究則依據受試水平及詞頻、詞性等詞類因素，從教學大綱或教材詞表選取刺激詞，如張淑靜（2005）、付玉萍等（2009）、謝謎（2009）、張萍（2010）等，自建詞表更能確切地反映學習者的心理詞庫，但要確保信度與效度，且實驗需要本族語者參與。也有部分研究者借用國外相關研究的詞表，如張淑靜（2003）借用了Wolter（2001）的詞表，以便將受試即學習者的反應結果與Wolter實驗中本族語者進行對比。

比刺激詞的選擇更重要的是聯想反應詞的歸類。反應分類的標準直接影響詞匯聯想測試的結果，因此對聯想反應的歸類或評價必須謹慎。Wolter（2001）的反應詞分類方法為許多國內研究者所青睞和使用（張淑靜，2003；張珊珊，2006；謝謎，2009等），該方法依據反應詞與刺激詞的關系，將聯想反應分為聚合型反應（替代關系）、組合型反應（序列或搭配關系）、語音及其他、無反應四種基本類型。付玉萍（2009）和崔艷嫣（2010）等在這四種反應類型的基礎上增加百科或百科知識反應，歸入這一類型的是與刺激詞存在某種語義聯系或同屬一個語義場、但沒有明顯的聚合或組合關系的反應詞。張萍（2010）則突破了Wolter的四分法，以行—義二分法為理論支撐，首先把反應類型分為語義反應和非語義反應兩大類，再把前者細分為橫組合和縱聚合兩類，后者分為音形、語義、詞綴、生造和誤看五類。國內研究者在反應分類上的創新實際上是順應中國二語學習者詞匯聯想行為特點的結果，反過來也更有利于我們解釋與了解他們的心理詞庫組織模式，即心理詞庫中詞與詞之間的聯結方式。

（三）研究結果。國內詞匯聯想研究的結果與發現可以揭示中國二語學習者心理詞庫的特點及與母語心理詞庫相比存在的缺陷與不足，能夠為我們的英語教學尤其是詞匯教學的內容和方法提供方向，甚至有指導性的作用。國內二語詞匯聯想研究主要發現如下：

1.不同學習水平的二語學習者心理詞庫的性質存在顯著差異（謝謎，2009；崔艷嫣，2010；張萍，2010），主要表現為，較低水平學習者的二語詞匯主要是語音相連的，而高級學習者則以語義聯系為主，呈現從語音關聯到語義關聯的發展模式。中低水平英語學習者的英語詞匯聯想集中性較差，聯想強度較弱，語音反應比例較大。表明學習者的二語詞匯間未形成系統、穩固的語義聯系網絡，仍需依靠語音或詞形進行聯想反應，也就是說，學習者對大量的“已知”詞匯可能只知其音形，未必了解其意義，更不用說其用法。這可能導致明明是學過的詞，學習者在想使用時卻記不起來，找不到貼切的詞語表達自己的思想和感情，從而直接限制其口語或書面交際水平的提高。

2.二語學習者，甚至是高級水平的學習者，在聯想測試中產生大量的非母語化、無法歸類的反應詞。如李永才等（2009）的研究發現二語詞匯聯想隨著學習者詞匯水平的提高，伴隨著某種∪形或∩形的發展趨勢，即反應類型隨著詞匯知識的增加，從語音向語義穩步發展，但由語義倒回語音的現象也是時有發生。白人立（2005）甚至發現，學習者的二語詞匯聯想能力與詞匯量無關，中國學生對高頻詞的聯想行為仍與本族語者存在較大差異。這說明這些詞還未在學習者的二語系統中建立起正確、穩定且有意義的聯系，學習者給出無法歸類的反應詞主要是由于母語中介的作用，表明其在記憶和使用二語詞匯時對漢語釋義的依賴。這導致的直接后果是學習者的用詞不當。比如，學生雖然知道question，problem，issue都是“問題”的意思，但并不清楚三個詞之間的意義差別，所以常常在運用時造成用詞不當甚至錯用、亂用。

3.學習者在詞匯聯想中橫組合反應（搭配關系）明顯少于縱聚合反應（同義、反義、上下義等可替代的語義關系），前者的發展也滯后于后者。張萍（2010）對比了高低水平組英語學習者詞匯聯想反應，結果發現，二語學習者的詞匯聯想模式沒有遵循本族語者由橫組合到縱聚合遷移的發展模式，而是表現出一種橫組合知識與縱聚合知識不均衡發展的趨勢。學習者依靠母語中介進行二語學習，雖可能產生負遷移，但是由于二語和母語共享概念系統，這種翻譯學習方式對詞匯縱聚合知識的習得仍然有較大促進作用。然而，英語和漢語詞匯的搭配知識不是一一對應的，學習者按照漢語進行英語詞匯的搭配，容易出現錯誤搭配或不地道的搭配，也就造成其英語詞匯搭配知識的明顯不足，常常表現為學習者詞匯量足夠卻說不出或寫不出地道的英文句子。

三、相應的詞匯教學策略

依據前人對國內二語學習者心理詞庫的研究與討論，我們可以在英語詞匯教學中采取相應的教學策略更好地幫助學習者習得英語詞匯。

（一）在詞匯教學過程中通過組織有效的教學活動幫助學生建立合理的符合一語習慣的語義網絡，包括語義相關，如同義詞、反義詞、上下義詞、部分與整體關系等。在詞匯教學中可以采用同義聯想、反義聯想等，既可以將新詞與已經習得的詞匯進行聯想，又可以向學生介紹其他相關新詞。同時提倡學習者在學習和記憶詞匯時運用豐富多樣的聯想記憶法，加入圖片、音頻和視頻等其他聯想元素，最終促進學習者建立起豐富的、系統的詞匯語義網絡，加快詞匯提取的速度，提高詞匯使用的準確率。

（二）幫助學生重組英語心理詞庫。教師應在二語課堂盡可能減少使用翻譯教學法，增加二語語言輸入，以創造學生二語體驗學習的環境。鼓勵建立英語詞匯聯系，減少漢語中介。依靠死記硬背詞形和漢語釋義能在詞匯習得初期有明顯的促進作用，但這種學習方法存在弊端，漢語的介入減少了英語詞匯間建立聯系的機會，阻礙了英語詞匯在學習者心理詞庫中的融合，導致詞匯提取速度慢甚至詞匯使用失誤。因此，學習者要注意減少漢語中介，盡量多地建立英語詞匯之間的意義聯系。同時，不斷復習或重新學習早期習得的詞匯，排除漢語釋義，建立二語聯系，然后把新學的詞儲存到它所屬的語義場或關聯網中，同該場或網的其他成員建立符合二語語義的聯系。

（三）在詞匯教學中，強調語塊的重要性，加強學習者對語塊的學習。在教授新詞時，不僅要鼓勵學習者進行語義上的聯想，而且要增加有關語塊或搭配知識的練習尤其是產出練習以促進學生該部分詞匯知識的掌握。二語學習者只有充分習得了詞匯各方面的知識，包括語義和搭配，才能準確使用詞匯，從而提高二語應用能力和交際能力。

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