淺談“學講”方式下地理教師應如何發揮主導作用

摘要：徐州市為深化課堂教學改革在中小學推行“學進去講出來”教學新方式，強調學生在課堂教學中的主體地位。許多一線地理教師在不斷學習、踐行過程中，偏離了“學講”，步入了誤區，一味地學生的自主學習和教師的主導作用完全對立起來，結果捆住了自己的手，封住了自己的口。尤其在綜合性較強的地理教學中，教師不敢“問”，不敢“講”。這樣一來，學生在課堂中看似實現了主體地位，而實質上僅限于淺層次的學習，學生思維、探究的能力沒有得到更好的提升。因此，地理教師只有深入課堂，把握學情；深入研究地理課標，把準地理教材的“脈”，抓住教材的“眼”，將地理教師的主導作用貫穿于課堂教學的始終，真正領悟“學講”方式的精髓。

關鍵詞：學講方式；主導作用；地理教學

中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）10-0028

隨著教育現代化的推進和課改的深入開展，2014年1月徐州市推行了 “學進去講出來”教學方式即“學講”方式，提倡以學生自主學、合作學、質疑學為主要學習方式（即“學進去”），通過同伴互助的“做、講、練、教”手段，用所學知識幫助同伴解疑釋難（即“講出來”）。自“學講”方式推行以來，作為從事教育教學工作的一線地理教師，筆者有機會進入到課堂聽課研討，感受最深的是：地理教師過于強調教學中學生作為主體的“演員”地位，忽略了作為教學主導者組織者的“導演”作用，導致把尊重學生的獨特感受和發揮教師的主導作用完全對立起來，結果捆住了自己的手，封住了自己的口。在課堂教學中，地理教師不敢“問”，不敢“講”，不敢對學生說“不”。地理學科是一門綜合性、區域性、實踐性很強的學科，而學生的生活經歷和知識的積累畢竟還是有限的，他們對地理教材的理解還是淺層次，與地理教材的對話還是低水平的，非常需要地理教師有效的組織、正確的引路和學習方法、策略上的適時點撥、及時指導。因此在“學講”課堂改革的新形式下，地理教師的主導作用，不但不能有絲毫的削弱，還應該強化。我們不能排斥“講”，不能排斥“問”，該講的時候一定要“講”——精講，恰到好處，畫龍點睛；該問的時候一定要“問”——巧問，如石投水中，激起波浪千層；需要對學生說“不”的時候就必須說“不”——該出口時就出口。精當的講、巧妙的問和對學生錯誤理解的否定，有利于教師對課堂教學宏觀上自如駕馭，微觀上及時調整，有利于真正達成“學講”方式的目的。因此，地理教師的“導”應該如春風化雨、悄無聲息。這對地理教師素質提出了更高的要求。

一、地理教師要深入研究課標，對教材有準確的把握、理解

地理教師首先應該是一個研究者，要認真鉆研《地理課程標準》，與地理教材進行深入對話，要達到與課標、教材、編者心心相通的境界。要把準地理課標的脈，理清編者編寫的路，以便抓住地理教材的“眼”。“眼”即組織地理課堂教學的切入點、支撐點或著力點。阿基米德曾說：“給我一個支點，我可以撬動地球。”那么，我們找到了地理教材“眼”，也就找到了地理教學的最佳切入點、突破口和骨架支撐。

我們只有深入地鉆研地理課標，與地理教材進行深層次的對話交流，才能有效地組織教學，引導學生與教材對話，隨同教師一起進入與教材內容心心相通的境界。如此，教師的主導作用和促進者的角色才有可能得到最大限度的體現。

二、地理教師需要對學生有一個更深入、更全面的了解

地理教師不但要深入地吃透地理課標、鉆研地理教材，還要更深入地研究學生，全面真實地了解學生的認識發展水平，在學生與地理教材的對話交流之前，就能夠把握準學生與地理教材對話的可能深度和廣度。這樣才能使自己的預設方案更切合實際，才能更有利于找準教師、教材、學生三者之間進行對話的最佳切入點和支撐點。

例如，在學習世界地理七年級下冊《非洲》的地理位置時，筆者認為在前面已經過學習《亞洲》，學生初步掌握運用地圖等資料描述亞洲地理位置的方法，有了一定的知識儲備，已經達到了一定的高度。因而《非洲》的教學設計就不能像學習《亞洲》那樣按部就班地開展教學，就很難激發學生的學習期待，就很難深入地進教師、教材、學生三者之間的對話交流活動。為此，筆者設計如下兩個問題：1. 溫故知新：運用亞洲簡圖，談談從那幾個方面描述亞洲的地理位置。（這個問題，多數學生應該已會，起到溫故知新的作用）。2. 學以致用：觀察非洲地形圖，說說非洲的地理位置特點。（這個問題，有一定難度，但更能激發學生自主學習、小組合作學習的興趣，并讓學生“學進去講出來”，教師的點播、指導成為學生的一種內在需求。如學生認識非洲的緯度位置時，教師及時點播，首先設問：為什么說非洲是“熱帶大陸”？說說你的判斷理由。其次尋找根據：在非洲簡圖上畫出穿過該洲的三條特殊緯線圈。最后深入思考：為什么把撒哈拉以南的非洲成為“黑非洲”。）

這樣的設計，才會一石激起千層浪，才能成為師生與地理教材對話的最佳切入點，才能為“學講”課堂教學模式提供最有利的支撐。教師的主導作用、組織者、指導者、促進者角色在此得到了充分的證明。

三、地理教師的主導作用應該貫穿于課堂教學的始終

地理教師要做好學生學習的組織者、合作者、指導者，要引導學生一步一步、不斷深入地與地理教材進行對話。

上課伊始，需要地理教師巧妙設計，創設問題情景，讓學生產生學習期待，自然而然地進入到自主學習的探究階段。在自主學習階段，則需要地理教師方法的指導引路。地理教師要認真巡視，準確了解學生與教學內容對話的程度，做到心中有數，成竹在胸，以便及時制定措施，調整方案。如在需要幫助的學生桌旁駐足觀察，及時發現問題，實現“一對一”個別輔導，并把握火候，適時地轉入下一個教學環節。

在合作學習、討論交流階段，在師生的成果匯報總結階段，更需要地理教師的的有效地組織調控，需要教師創設一個民主和諧、嚴肅認真、活潑熱烈的氛圍，需要搭建一個師生對話交流的合適的平臺。可以說，在地理課堂教學的每一個階段都離不開教師的主導，它的學習促進者角色也凸顯其中。

總之，我們要領悟“學進去講出來”課堂教學改革的內涵，努力構建和完善地理課堂教學的新方式，最大限度地發揮地理教師的主導作用，盡快從根本上消除困擾我們許久的地理教學中的高耗低效現象，開創地理“學講”課堂教學的新局面。

（作者單位：江蘇省徐州市銅山區黃集鎮中心中學221145）