少數民族與漢族大學生英語課堂焦慮對比研究

[摘要]本文以西北師范大學非英語專業35名少數民族學生與35名漢族學生為調查對象，通過問卷調查的形式，研究了非英語專業少數民族學生與漢族學生在英語課堂焦慮方面的差異。調查結果表明，非英語專業少數民族學生的英語課堂焦慮度高于漢族學生的課堂焦慮度，少數民族學生的自信心不足，英語學習方法欠佳。最后，本文對非英語專業少數民族學生的英語教學提出了幾點建議。

[關鍵詞]非英語專業少數民族學生；非英語專業漢族學生；英語教學；課堂焦慮

[中圖分類號]G642.0 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-3115（2014）10-0076-03

一、引言

從心理學角度來看，焦慮（anxiety）是變態情緒之一，又稱心理異常。一般認為，焦慮是個體由于預期不能達到目標或者不能克服障礙的威脅，使得其自尊心與自信心受挫，或使失敗感和內疚感增加而形成的緊張不安、帶有恐懼感的情緒狀態。從語言學習角度來看，外語學習焦慮是一種產生于外語學習過程和課堂外語學習相聯系的有關自我知覺、信念、情感和行為的獨特的綜合體。而課堂焦慮（classroom anxiety）屬“特定情景焦慮”（situation-specific anxiety）），即個體在較長一段時間內，在課堂這種特定的情景下所產生的焦慮感。自20世紀80年代以來，國內外學者就焦慮對二語習得的影響這一問題作了大量的研究。

國外方面，Horwitz等把外語焦慮細分為交際憂懼（communication apprehension）、測試焦慮（test anxiety）和懼于負面評價（fear of negative evaluation）三個方面。Horwitz還設計出了外語學習課堂焦慮量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，以下簡稱FLCAS）。該量表包括33個問題，涵蓋了以上提到的外語學習焦慮的三個方面。經過多次實驗，Horwitz得出如下結論：迄今為止的實驗結果表明，外語學習焦慮是可以有效且可信地進行測量，而且它在外語學習中起著重要作用。在此之后，Yukie Aida利用Horwitz的FLCAS研究了學習日語學生的焦慮程度，并對數據進行了因子分類。她認為焦慮應分為四個主要方面：言語焦慮和負評價恐懼（Speech anxietyfear of negative evaluation），害怕上日語課時失敗（Fear of failing the class），和日語本族人交談時的舒適度（Comfortableness in speaking with native Japanese），對日語課的消極態度（Negative attitudes toward the Japanese class）。

國內方面，英語課堂焦慮的研究對象包括本科生及高中生，研究內容涉及英語課堂焦慮與英語成績的關系、與課堂氣氛的關系及與口語表達的關系。研究結果表明，學生的口語表達受課堂焦慮的影響，焦慮程度越高，表達越差；課堂焦慮與課堂氣氛呈負相關；一些學者認為英語課堂焦慮與英語成績呈負相關，也有學者認為英語課堂焦慮與英語成績無關。針對研究反映出的問題，學者們也提出了一些建議，例如，教師可以通過交際教學法來創造輕松的課堂交流環境，從而有效降低學生的焦慮。近年來，學者們也對少數民族學生的英語課堂焦慮情況給予了關注，研究結果表明少數民族的英語課堂焦慮程度屬于中等偏上水平，焦慮情緒與英語學習成績呈負相關；來自農村的學生比來自城鎮的學生焦慮情緒更甚。

然而，針對少數民族與漢族學生英語課堂焦慮的對比研究還比較少。本研究通過問卷調查的形式，研究非英語專業少數民族學生與漢族學生在英語課堂焦慮上的差異，探究產生這些差異的原因，在此基礎上嘗試為少數民族學生課堂英語教學提出建議。

二、研究方法

（一）被試

被試為西北師范大學2012級旅游管理專業35名漢族學生及35名少數民族學生，其中，少數民族學生來自藏族、東鄉族、回族、維吾爾族、土家族、壯族、布依族、保安族及蒙古族九個少數民族。漢族學生在上大學之前的英語學習平均年數為8.069。4人來自城市，占11.4%；17人來自城鎮，占48.6%；14人來自農村，占40%。少數民族學生在上大學之前的英語學習平均年數為7.243。3人來自城市，占8.6%；13人來自城鎮，占37.1%；19人來自農村，占54.3%。選擇非英語專業學生作為調查對象是由于英語專業的課程設置，教學目標等都不同于大學英語。

（二）研究工具

本研究采用Horwitz等人設計的FLCAS問卷。該問卷第一部分為基本信息，包括民族、生源地及上大學前的英語學習年數。第二部分包括33個題，每題均有五個選項：1.非常同意；2.同意；3.無意見；4.不同意；5.非常不同意。選1、2、3、4、5分別得5分、4分、3分、2分及1分。其中第2、5、8、11、14、18、22、28及32題的題意為否定，其計分方式相反。因此，33題得分在33～165分之間，得分越高，表示焦慮程度越嚴重。本研究將調查數據輸入電腦，用SPSS套裝軟件運算。

此外，為了忠于原作者所表達的意思，問卷采用FLCAS英文原文。但為了便于理解，將問題中的個別生詞進行了解釋并將各題中foreign language classes改為English classes。

三、研究結果

數據統計結果顯示：漢族學生英語課堂焦慮總分的平均值為89.688，而少數民族學生英語課堂焦慮總分的平均值為100.63。因此，就總體而言，少數民族學生的英語課堂焦慮度要高于漢族學生。從對少數民族與漢族學生進行t檢驗的結果可知，兩組學生在以下幾項有顯著差異（見表1）。

下面，筆者將以Aida（1994）的因子分類為基礎，從言語焦慮和負評價恐懼、害怕上英語課時失敗、和英語本族人交談時的舒適程度、對英語課的消極態度以及沒有能被包括在主因子中的題項五方面進行具體分析。

（一）言語焦慮和負評價恐懼

言語焦慮和負評價恐懼包括FLCAS中的18項（第3、13、27、20、24、31、7、12、23、18、33、16、1、21、29、4、8、9項），是指學生在英語課堂中對于說英語的焦慮及在老師與同學面前犯錯的恐懼。從表1可知，兩組在第7、12、21、29項上有顯著差異，并且少數民族學生在這四項上的焦慮度均高于漢族學生。

第7項考察學生是否認為其他學生比自己英語好。少數民族學生的平均得分超過漢族學生的平均得分并超過中間值3，說明少數民族學生對自己的英語水平信心不足。

第12項考察學生在英語課上是否會由于緊張而忘記本來知道的內容。少數民族學生的平均得分超過漢族學生并超過中間值3，說明少數民族學生在英語課上的緊張程度超過漢族學生。

少數民族學生在以上兩項的焦慮度高與少數民族學生英語基礎較薄弱有關。根據基本信息的統計結果，少數民族學生在上大學之前學習英語的平均時間較漢族學生短，并且少數民族學生中來自農村的人數占54.3%，高于漢族學生中來自農村的人數（39.3%）。由于農村的教學水平與教學條件相較于城市及城鎮較差，少數民族學生學習英語的時間較短，因此少數民族學生的英語基礎較漢族學生薄弱。針對這一現狀，教師應該結合學生的現有水平靈活處理教學內容，調整過難過密集的教學內容，使學生在課堂上能接受教學內容，完成學習任務。

第21項考察學生如果為考試而學英語是否會越學越困惑，從上表中可以看出，少數民族學生的焦慮度明顯大于漢族學生。此題項反映出少數民族學生的應試能力還不是很強。雖然考試不是英語學習的全部，但作為大學生都需要通過大學英語四級考試并且平時的期末考試對每一位大學生也非常重要。因此，教師在平時上課時應涉及有關應試技巧及應試心態等方面的內容，幫助學生通過有效地方法發揮自己的水平，從而減輕考試焦慮。

第29項考察學生如果不能聽懂老師說的每一個詞是否會感到緊張，從表中可知雖然少數民族學生的平均得分與漢族學生的平均得分都超過3，但少數民族學生的平均焦慮值明顯高于漢族學生的平均焦慮值。此題項反映出少數民族學生對語言學習的認識還不夠透徹，聽懂一句話與聽懂一句話中的每一個詞是有區別的，為了聽懂一句話沒必要把此句中的每一個詞都聽懂，如果過度糾結個別詞的意思必然會影響對后文的理解。因此，教師應在擴大少數民族學生詞匯量的同時注重對其進行聽力技能訓練。

此外，第9及33項也值得注意。少數民族與漢族學生在這兩項的平均焦慮值均大于3（第9項得分分別為3.438、3.500；第33項得分分別為3.188、3.375），表明少數民族與漢族學生在這兩項上的焦慮值都比較高。第9及33項均涉及發言前的準備，說明在毫無準備的情況下發言會使學生緊張。由于英語口語的口頭性、交際性、靈活性、出錯的公開性，學生在口語學習中產生的焦慮現象尤為嚴重，這與本研究的結果一致。教師應提前給出口語練習的話題讓學生們準備，并給出需要用到的短語及詞匯。

（二）害怕上英語課時失敗

害怕上英語課時失敗包括FLCAS中的4個題項（第10、25、26、22項）。從表1可知，兩組學生在第26項有顯著差異。第26項考察學生上英語課是否比上其他課緊張。雖然兩組學生的平均得分都不超過3，但漢族學生的焦慮度明顯小于少數民族學生。說明相比其他課程，英語課對于少數民族學生來說難度更大。

（三）與英語本族人交談時的舒適程度

與英語本族人交談時的舒適程度包括FLCAS中的兩個題項（第32及14項）。從對少數民族與漢族學生進行t檢驗的結果可知，兩組學生在這兩項上沒有顯著差異。值得注意的是少數民族與漢族學生在第32項的焦慮平均值均大于3（分別是3.125及3.063），說明不論是少數民族學生還是漢族學生和英語本族人交談時的焦慮度都很高。非英語專業的學生和英語本族人交談的機會很少，因此，與英語本族人交談時自然會緊張。教師可以在課堂上多播放一些英語本族人在日常生活中聊天的視頻或音頻，并從中提煉英語日常會話的常用語，然后進行模擬會話，幫助學生掌握英語日常用語，從而降低學生與英語本族人交流時的焦慮度。

（四）對英語課的消極態度

對英語課的消極態度包括FLCAS中的3項（第5、17、11項）。從對少數民族與漢族學生進行t檢驗的結果可知兩組學生在這3項上沒有顯著差異，并且兩組學生在這3項上的焦慮平均值都小于3，說明非英語專業學生并不是非常反感上英語課。

（五）沒有被包括在因子分類中的題項

沒有被包括在因子分類中的題項包括FLCAS中的6項9（第2、6、15、19、28、30項）。從對少數民族與漢族學生進行t檢驗的結果可知，兩組在第6及15項上有顯著差異。

第6項考察學生在英語課上是否想一些和課程內容無關的事。從表1可知，少數民族學生在這一題項的問題更嚴重。本項反映出的問題可能與少數民族學生英語基礎薄弱有關，少數民族學生聽不懂教師講課可能會導致他們上課走神；也可能與教師的授課方式有關，如果教師的授課方式太過刻板，只是照本宣科，學生可能會覺得太過無聊，很容易走神。但具體原因還有待于進一步研究。

第15項考察學生如果聽不懂教師對自己的糾錯，是否會感到很沮喪。從表1可知，少數民族在這一題項的焦慮度更高，一方面，說明少數民族學生非常希望教師糾正自己的錯誤，所以當他們聽不懂教師的糾錯時就會很沮喪；另一方面，說明少數民族學生聽不懂教師對自己糾錯的情況較多。因此，教師在糾正少數民族學生的錯誤時要多一些耐心，盡量簡潔明了地把錯誤解釋清楚。

四、教學啟示

在FLCAS的33個題項中，總共有7項顯示少數民族與漢族學生的英語課堂焦慮狀況具有顯著差異。在這7個題項中，少數民族學生的焦慮平均值都明顯高于漢族學生，說明少數民族學生在自信心、學習方法及應試能力等方面都比較欠缺。由于焦慮導致緊張與害怕，緊張與害怕又會影響學習精力及注意力，從而使用于思考與記憶的能量相對減少，語言儲存與輸出效果降低，因此，過高的焦慮不利于少數民族學生的英語學習。針對以上調查所反映出的問題，以下幾方面值得重視：第一，教師應制定與少數民族學生水平相符的教學計劃，調整過難過密集的教學內容。少數民族學生的英語基礎較薄弱，如果教師依然按照對漢族學生的標準來教少數民族學生勢必會造成少數民族學生的焦慮情緒，不利于少數民族學生的英語學習；第二，教師應注意恰當糾錯，多一些耐心，多一些鼓勵，多與少數民族學生交流，增進了解，建立互信，營造輕松的課堂氣氛。研究表明，課堂焦慮與課堂氣氛呈負相關，和諧輕松的課堂氣氛可以降低學生的課堂焦慮；第三，教師應在學習方法及對語言學習的認識方面多給予少數民族學生一些提醒和建議。調查顯示，少數民族學生對于如何更有效的學英語還不是很明了，會因不能聽懂老師說的每一個字而緊張，因此對少數民族學生進行適當的指導是很有必要的。

此外，引起少數民族與漢族學生都比較高焦慮的題項有3項，主要涉及對說英語的焦慮。有研究顯示交際教學法可以有效降低學生的焦慮并提高口語表達能力。教師應注意對教學方法的改進，采用以學生為中心，多任務的交際教學法，多開展一些小組討論、小組合作這樣的活動，給學生更多的機會說英語。

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