高校英語閱讀教師的提問行為及學生批判性思維的個案研究

摘 要 本研究主要調查現今高校中英語教師提問策略和學生批判性思維發展的現狀。根據Bloom的認知領域分類理論來看，問題可以分為低一級和高一級認知領域的類型。其中高一級認知領域的問題可以激發學生的批判性思維。本研究主要通過問卷調查和訪談來收集數據。通過對數據的分析，研究者發現在本研究中，教師的課堂提問并不能提高學生的批判性思維。

關鍵詞 教師提問 批判性思維 Bloom認知領域分類

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

Abstract The current study mainly focuses on the teacher's questioning behavior and students' critical thinking. Based on Bloom Cognitive Taxonomy， questions can be classified into two types： lower-cognitive and higher-cognitive questions. Bloom pointed out that high-cognitive question can stimulate students' critical thinking. Questionnaire and interview were adopted to collect the data. According to the analysis， the findings showed that the teacher's questions could not improve students' critical thinking under the present context.

Key words teacher's questioning； critical thinking； Bloom Cognitive Taxonomy

0 引言

眾所周知，提問是教師在課堂上使用得最頻繁的教學手段之一，他可以幫助教師激發更多的課堂話語（Classroom Talk）。因此國內外許多研究學者早已開展了大量的對教師課堂提問行為的調查研究。總體上來說，國內對教師課堂提問的調查研究要比國外起步得晚些，在西部少數民族地區高校中，將教師的提問行為和學生批判性思維的發展相結合的研究更是寥寥無幾。因此本研究立足于西部少數民族地區高校中，主要調查當前教師的課堂提問行為以及學生批判性思維發展的現狀。

1 研究方法

1.1 理論框架

教師課堂提問屬于教師話語的一種特征，不同的研究學者按照不同的標準將其分成不同的類型。本研究與以往的不同，主要采用Bloom的分類將所觀察到的教師的提問進行分類。Bloom將認知領域的教學分成六個層次：知識（Knowledge），領會（Comprehension），應用（Application），分析（Analysis），綜合 （Synthesis），評價（Evaluation）。其中知識和領會層次屬于低一級認知領域層次（Lower-cognitive level），應用，分析和綜合屬于高一級認知領域層次（Higher-cognitive level）。根據Bloom等人的觀點，屬于知識和領會層次的問題，可以檢查學生對于基礎知識的掌握和理解，他要求學生對所學知識進行簡單的回憶復述。相反，屬于較高一級認知領域層次的問題（包括應用，分析，綜合和評價），可以幫助學生激發，發展他們的批判性思維，因為學生在回答這一些類型的提問時，需要對所學的知識進行加工處理。

1.2 研究的問題

（1）高校英語閱讀教師課堂提問的基本特征是什么？

（2）在本調查中，教師的課堂提問類型有哪些，數量各是多少？

（3）在本調查中，教師的課堂提問能否促進學生批判性思維的發展？

1.3 研究對象及方法

研究對象為西部少數民族地區貴州某高校英語專業1名閱讀教師。歷時3個月，共20個小時。研究方法有：（1）課堂觀察法；（2）訪談法。

2 結果與分析

2.1 教師課堂提問數量及類型

在20個小時的課堂觀察中，研究者共收集到288個問題。并運用Bloom的六個分類將其進行分類，結果得出，教師在課堂上一共提了190個（66.0%）知識型問題，38個（13.2%）理解型問題，11個（3.8%）應用型問題，24個（8.3%）分析型問題，5個（1.7%）綜合型問題，以及20個（7%）評價型問題。在進一步從大層次上分，教師所提出低一級認知領域的問題總共228個（79.2%），而高一級認知領域的問題只有60個，占總數的20.8%。由此可見，教師在課堂上所提出的低一級領域的問題比高一級認知領域的問題要多得多。

2.2 教師課堂提問對學生批判性思維的影響

作者主要從兩個方面探究教師的提問對學生批判性思維的影響：低一級認知領域問題和高一級認知領域問題。

（1）教師的低一級領域問題和學生的批判性思維。根據對數據的分析，教師所提出低一級認知領域的問題總共228個（79.2%）。基于Bloom的分類理論，低一級認知領域的問題主要是要求學生簡單地對學過的知識進行回憶復述。這一類型的問題主要考查的是文章的一些基本信息以及學生對材料意思的理解。除此之外，通過對所收集到的低一級認知領域問題的分析，可以看出，教師所提的這類問題主要是針對單詞，句子結構，以及文章的具體信息，學生從文章中就能夠找到問題的答案。因此，過多地使用低一級認知領域問題并不能夠促進學生批判性思維的發展。但是，這并不意味著這類問題沒有用，在課堂上不用提，因為他可以幫助教師檢查學生對文章的基本理解能力。

（2）教師的高一級認知領域問題和學生的批判性思維。從數量上看：在本研究中，教師在課堂上只提出了60（20.8%）個高一級認知領域問題。根據Bloom的分類這些都和批判性思維能力相關。作者以這四種類型的問題為基礎對學生進行了深度的訪談。通過對訪談數據進行分析，作者發現，大部分學生都認為教師所提出的高一級認知領域的問題太少，不利于他們批判性思維的提高。Almeida在他的研究中也曾指出教師在課堂上所提出的高一級認知領域的問題過少，就無法幫助學生提高他們的批判性思維。因此，從數量上來看，教師有限的高一級認知領域的問題無法促進學生批判性思維的發展。

從質量上來看：通過對課堂觀察和學生訪談的數據上來看，教師對高一級認知領域問題的使用上存在著一些誤用。例如：

T： What kind of life do you prefer \"eat-to-live\" or \"live-to-eat\"？

S1： Eat-to-live.

T： Eat-to-live？ En...good. Do you know what the meanings of \"eat-to-live\" and \"live-to-eat\"？

Ss：......... （Students translated it into Chinese.）

在上例中，根據Bloom的分類，教師所提出的第一個問題 （What kind of life do you prefer \"eat-to-live\" or \"live-to-eat\"？）屬于評價問題。但從教師接下來的提問可以看到教師在使用課堂提問策略時，缺少有效的推理鏈條。所謂有效的推理鏈條，就是需要教師通過一步一步地提問慢慢激發學生的批判性思維，對于某個問題，學生不僅要給出答案，更要解釋原因。根據Fisher對批判性思維的定義，他指出批判性思維的核心內容就是有技巧地對問題進行推理。這就要求教師在提問中，必須注意問題中的推理鏈條，要保持問題間的相互聯系性，一級一級遞進，這樣才能慢慢地激發學生的批判性思維。在上述例子中，教師首先提出了一個評價問題讓學生評價判斷兩種生活方式，但教師卻沒有緊接著讓學生說明原因。相反，教師在提問策略上，轉而提出了一個低一級領域的問題。

3 結論與建議

從本研究的結果得出：（1）教師在課堂上提出了大量的低一級領域的問題，這些問題主要是用于幫助學生簡單地復述文章中的具體信息以及大致中心意思，對于激發他們的批判性思維沒有幫助；（2）在對教師提出的少量高一級認知領域的問題進行分析后得出，教師在對此類問題進行提問時，缺乏有效的使用策略，在提問過程中沒有有效的推理鏈條來激發學生的批判性思維，因此這類問題的提出也不足以促進學生批判性思維的發展。

若要有效地利用課堂提問激發學生批判性思維，教師應該在課前做好充分的準備。教師在提問時可先用低一級認知領域的問題來檢測學生的基本理解能力，然后高一級認知領域的問題用于激發學生的批判性思維，讓他們學會思考。在本調查中，作者發現教師課堂的提問主要集中在學生對基本問題的理解，因此，教師應多注意促進學生更進一步思維能力的發展。

基金項目：凱里學院院級課題“西部少數民族地區高校英語閱讀教師的提問行為及學生批判性思維的發展探究” （課題編號：S1223）

參考文獻

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