論文學理論與教學實踐的創新結合

敘事學在當代西方小說批評理論中占據了十分重要的地位。國外的敘事學研究可以追溯到古希臘時代。敘事學作為一門獨立的學科，始于巴黎《交際》雜志1966年第8期的“符號學研究—敘事作品結構分析”專號， 法國的敘事學代表了結構主義敘事學的最高成就。浦安迪在《中國敘事學》說，“敘事就是作者通過講故事的方式把人生經驗的本質和意義傳示給他人”。同時定義了什么是“敘事文”—“是一種能以較大的單元容量傳達時間流中人生經驗的文學體式或類型”。董小英在《敘述學》中描述，“敘事學就是研究如何使故事講的引人入勝，美妙動聽的”。“敘事學是通過敘述形式研究敘述方法的學問”。在這短短的半個世紀里，敘事學已經深刻地影響了小說的創作和小說的閱讀接受實踐。然而敘事學的廣為流行，主要還得力于它的成就。它在敘事人稱、敘事時間、敘事視角等方面細致入微的分析，對理解作品、提高審美鑒賞力都不無幫助。它對文本的形式分析，比中國以前盛行的社會歷史研究法更能抓住文本的特點，更讓人信服。

“小說”是什么？小說即是最典型的敘事文學，即“能以較大的敘事單位的時間流來傳達人生經驗的文學形式”。小說敘述的東西，不是通過它所再現的東西，而是通過再現這種東西的方式，正是由于小說含有的藝術因素，我們讀后才有所獲益。小說的成熟不僅在于對人類經驗的自由而多維度的表達，還在于對小說文體本身的清醒認識。小說的自由性甚至使小說轉而求諸寫法本身，20世紀小說的表現性趨勢使小說的意義空間和解讀空間空前的拓展了。這些都表明閱讀小說最重要的是對小說進行形式的研究，而這恰恰是當前中學小說教學中一直被忽視且最感陌生的方面。敘事學是研究“如何通過文本的藝術形式，即敘述的方式來表達思想意識”。就小說而言，就是要研究—“小說是如何說的” ，“小說說了什么”以及“小說為何如此說”。

至此，把現代敘事理論滲透到當前中學小說鑒賞教學中來就顯得十分必要，它將幫助我們更好地克服教學中普遍存在的偏失，擺脫當前困境。但由于中學文學教學的特定目的和中學生理解力的限制，又決定了只能是適度運用這些理論和分析方法。對此，我在高中語文小說鑒賞教學中作了一些嘗試，下面將以案例分析的簡略方式來探討“現代敘事理論在中學小說教學中的適度運用”。

例如，在教學《祝福》時，先提前布置學生做兩個改寫訓練：一是改成用第三人稱的方式敘述“祥林嫂的故事”，一是改成魯四爺對“祥林嫂故事”的敘述。然后再引導學生比較討論三者之間的差別，尤其是要關注敘述人的改變對敘述文本的影響，自然，差異是明顯的。故事是誰說的，決定了故事的不同形態，也決定了不同的接受形態，至此，引出“敘述人”與“隱含作者”、“故事”與“本文”、“敘述層次”與“敘述視角”這些范疇和分析方法就順理成章，水到渠成了，并且通過分析一方面使學生獲得新穎而又更合理的解讀，同時又讓學生不知不覺中接受了這種新的閱讀方法。

再比如，在教《項鏈》時，待同學們熟悉文本后，教師設疑：你怎么理解小說開篇第一句“她也是一個美麗的姑娘”的？想想這個“也”字是否用得正確？這一句在全篇中有何作用？這一問可是“一石激起千層浪”，極大地激發了學生發現小說奧妙的興趣。這時引入“暗含敘事”的分析概念，最后通過有效的敘事分析，使學生們對小說主題有了更深刻、更禁得起文本檢驗的認識，甚至有的學生還創造地發現了“項鏈”作為標題的豐富象征意蘊。

閱讀《套中人》時，由于課文作了縮減，我將原文印發給大家，讓大家感受比較，最后學生認識到課文的處理并不成功，因其將一個限知人物敘述改寫成了全知三人稱敘述，嚴重損害了小說獨特的喜劇性的表現。這時再和大家討論“人稱與敘述人的差別與聯系”和“敘述視角與話語形象”就有了感性基礎。

欣賞《林黛玉進賈府》時，先讓學生意識到，這回意在通過林黛玉的眼睛全面介紹賈府及賈府中的主要人物，然后直接將《脂硯齋重評石頭記》中“脂硯齋”的評點展示給大家，重點提示理解“脂硯齋”反復提到的“水滸文法”。其實，這種敘述方法就是現代敘事學中人物聚焦的變化，之所以名為“水滸文法”，蓋源于《水滸傳》首次大量使用，與《三國演義》比較則更為突出。在欣賞“賈寶玉”的人物出場時，引導學生著重關注他與“王熙鳳”出場的異同。同的是皆為人未到，語先聞;異的是在林黛玉親眼看見賈寶玉之前，敘述人多次借人物之口對寶玉作出了不同的評價。最先有“冷子興”與“賈雨村”演說榮國府時對寶玉的批評，接著有此回寶玉母親在黛玉面前充滿溺愛的批評，還有林黛玉的母親生前向林黛玉的貶斥，也有眾丫鬟們對他的親近、喜愛，還有獨立于人物由敘述人用詩贊的方式作出的評價，此后才讓寶玉出現在黛玉面前，接著又透過黛玉的眼睛聚焦，然而在黛玉的眼睛里，寶玉是那般富于神韻。這里有不同的聲音，對寶玉的評價形成了“復調”，迫使讀者重新認識寶玉，并探詢“隱含作者”的真實評價。這樣，小說的閱讀張力陡然上升，這恰是小說的魅力，而傳統的讀法只是直接把林黛玉眼中的寶玉形象描敘加以分析，自然也可以獲得一些人物的感受，但卻過濾掉了這些復雜的信息，大大損傷了文本以及人物本身豐富而吸引人的審美意義。

實踐總結下來，要將敘事理論合理地引入中學小說閱讀教學，首要的是在整個鑒賞開始之前要利用兩三節課的時間幫助學生在初中對小說認識的基礎上建立一種符合現代理念的小說觀念（小說的本質、小說的意義、小說的接受方法），并提出一套可操作的敘述分析的范疇概念系統。當然，此時不要求學生都能弄懂而在于更新一種觀念，明確日后學習的任務。

接下來是要在具體的小說鑒賞教學中突破傳統的“三要素五環節”的教學陳規以及表述中的話語套子。具體而言，就是要改變小說閱讀的切入方式和提問方式，同時引導學生從文本的特有形式著手來進行敘述分析，特別是在傳統鑒賞方式容易陷入困境或導致錯讀的地方，相機引入并比較優劣。

最關鍵的是就是要在各篇教學中明確分析重點，做到一篇一個重點，多篇一個體系;然后要前后一致，反復渲染，但又不能求全務深，不搞繁瑣分析，要尋找契機，巧妙引入，適度運用;同時還要緊密結合小說豐富的社會歷史文化精神內涵，作出令人信服的、多角度多層面的欣賞批評; 最后還要引導學生把這種方式運用到課外的小說閱讀中，力爭能對在敘述上富有特色的作品用隨筆作出分析短評。

總之，在當前的中學小說鑒賞教學中適度運用現代敘事學理論不僅是必要的，而且是可行的，只要運用得當，它將給我們的語文教學增加新的可能性，幫助我們盡早地走出困境，充分實現小說鑒賞教學的教育功能和審美功能。