閱讀的有效性在高效課堂上的作用

《義務教育語文課程標準》提出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”這就要求我們教師在課堂上要高度重視學生的主體地位，努力創設輕松、愉悅、和諧的學習環境，積極引導學生廣泛進行課外閱讀，讓學生在閱讀中領會語言規律，提高閱讀理解和鑒賞能力。我們都知道，在傳統的閱讀教學中，我們老師大多以瑣碎的分析、模式化的概括講解取代學生的學習體驗以及情感體驗，忽視甚至無視學習者的切身感受;教師對文本的多方位解剖取代了學生的智慧型勞動，學生在閱讀理解上形成了思維定勢，因此學生的閱讀能力低下，沒有形成真正的閱讀能力，更不用說個性化、創造性的解讀了。這樣的閱讀教學，學生非但沒有形成真正的切身感受與體驗，而且嚴重束縛了學習者的創造性思維，最終使學習者的智能發展受到嚴重的束縛。這樣的課堂教學不用高效，甚至就連有效恐怕也很難定義的。那么，閱讀的有效性到底在高效課堂上起著什么樣的作用呢？

首先，閱讀的有效性是學習者深入學習以獲得進一步學習體驗的基礎。閱讀的有效性，盡管不同的學派有著不同的理解和定義，但是，我們認為衡量閱讀是否有效的標準首先是看閱讀者是否獲得了情感體驗或者學習體驗。所謂的情感體驗，就是閱讀者通過閱讀行為實現了與文本對話、與作者對話，而且跳出文本與作者所生活的時代以及閱讀者自己所生活的時代進行多層次的對話，在對話中豐富了自己認知、發展了自己的智能。因為從閱讀的心理機制上看，閱讀不是在有關語、修、邏、文等知識的指導下完成的，是主體對言語形式的感受，并在此基礎上獲得旨趣。那么這種旨趣的獲得具體的心理機制是怎樣的呢？閱讀的過程是獲取信息的過程，包括語言圖式，觀念圖式和情感圖式，離開了這些，閱讀是難以有效地進行的，其中的語言圖式是直覺的語文知識而不是經過抽繹的語言知識。在不同的語言材料面前主體會作出三種不同的反應：一是主體的認知結構與語言材料所蘊藏的內容存在較大距離時，主體選擇拒絕，反映到課堂教學層面是學生不愿意讀某一類文章。二是主體的認知結構與語言材料所蘊藏的內容在主體主觀上比較切近，主體把言語對象的內容與形式納入自己的認知結構，這是“同化”。三是主體的認知結構與語言材料所蘊藏的內容在認知上比較接近，但差距總是存在的。

由此看來，閱讀是主體在某種情境下的主動性的活動，它受經歷、體驗、情境、心境諸多因素的影響，主體對閱讀有選擇的自由，純粹外加的方式都將會妨礙甚至是阻礙閱讀的可持續發展。如果剝離主體的認知結構，讓言語信息直接作用于人的大腦，那么這樣閱讀收效肯定是有限的。閱讀教學不能離開主體閱讀的心理行為來進行。現代文化信息的傳播媒體迅速發展，人們獲取信息的渠道也將更為多種多樣，但閱讀將仍然是人們獲取信息的最主要的途徑，因此我們的閱讀教學必須考慮是否有利于學習主體的持續發展。要做到這一點，必須提高閱讀教學的有效性，從文本到人本。

其次，有效性的閱讀是保證高效課堂得以順利實施的抓手。沒有有效性的閱讀，尤其是沒有切實而深厚的閱讀積淀，高效課堂的獨學、群學、合作探究等都會成為泡影。我們經常看到這樣課堂：學生對文本并未做深入的閱讀，書本上沒有做出任何閱讀標記，哪怕是簡單的勾勾畫畫、圈圈點點。而課堂上，老師依據高效課堂的操作模式，急于將一個個學習任務貫徹下去，幾乎是趕鴨子上架式地推進課堂教學流程。從表面上看，高效課堂的各個環節一個都不缺失，尤其是合作探究環節也很熱鬧，質疑與點評也像模像樣，但是，靜下心來思考，學生到底學到了什么呢？對照一下本節課的學習目標，我們會發現沒有一個目標已經達成了;雖然每個目標都涉及到了。這樣的課堂能夠稱得上高效嗎？恐怕就是簡單的有效性也很難說的。

究其原因，這是因為我們忽視了獨學階段的有效性閱讀。當然造成這種情況的原因是很多的，比如閱讀時間不充分、閱讀情境不適合、教師干預過早或者過多、問題導學時設計問題過難、閱讀者的非智力因素等，可能都是影響閱讀有效性的重要因素。在這眾多的因素中，我們以為，給足閱讀時間并且用科學而有效問題引領是最重要的。

此外，高效課堂上也要將有效閱讀置于首要位置，切實做到先獨學閱讀后群學交流、先練習后點評。比如，積極引導學生對課文的自主探究，提高學生閱讀理解與鑒賞作品的能力。初中語文新課程注重學生語文應用能力、審美能力和探究能力的培養，明確要求學生“能主動進行探究性學習”，因此，在閱讀教學中，我們必然應把重點放在引導學生對課文的自主探究，提高學生閱讀理解與鑒賞作品的能力與水平上。

首先，要發揮學生主體地位。探究性閱讀教學認為文本的生成與存在離不開讀者的解讀創造，必須通過讀者的復雜活動來實現。可見，讀者是閱讀活動中的主體，能否進行探究性閱讀教學，從根本上說取決于學生。因此，探究性閱讀教學的關鍵要充分發揮學生主體地位，珍視其個人見解。運用“往回看”的策略，不斷深化對文章的理解，對一部作品的完整把握常常需要反復地進行。運用“往回看”的策略，就是對文本加以閱讀、分析，并對相關信息再次加工，從而促進理解。調動各種經驗與文本進行交流。在探究性閱讀教學中，讓學生通過誦讀、反復的吟詠，進而認識文本的整體描繪，最終把握住文章的基調，感受作家的心境，只有這樣才能讓學生在一定的整體感知下，去進一步認識和探究具有意味的詞語功能和審美能力，并體會作品的意旨甚至深層的哲理意蘊。

其次，要把握文本的客體地位。學生對作品的探究性閱讀，就是對作品具體化的過程。例如李白的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》中“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”，就包含著孤帆、遠影、碧空、長江、天際等幾個意象，構成了一幅充滿情感和詩意的景象。從“象”中看是景色，從“意”中看是別情。隨著孤帆成為遠影，隱沒在長江的天際盡頭時，詩人的心也隨著長江的滔滔流去起伏不定。這首詩的意義如果不是依托這些意象是難以表達的。因此，在探究性閱讀教學中，教師要引導學生抓住文本的傳神之筆、關鍵字句，含英咀華，浮想聯翩，在與文本的交流、激蕩中將其內化到自己的腦海里，把語言符號轉化為鮮活的意象，通過移情體驗，以自己的生命喚醒、復活凝固于文本中的生命，在復活的意象中使文本情蘊獲得新的呈現。