姚安縣農村中小學教師專業化發展的價值取向與出路

教師專業化發展是教師教育的趨勢和核心問題。文章針對姚安縣農村中小學教師專業化發展的現狀和瓶頸，指出提升教師專業化發展應遵循理智取向、實踐-反思取向和生態取向，而最終的出路和途徑是實踐性知識的養成。

教師專業化發展實踐性知識姚安縣農村中小學《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中指出：“要把促進公平作為國家基本教育政策，重點是促進義務教育均衡發展和扶持困難群體，根本措施是合理配置教育資源，向農村地區、邊遠貧困地區和民族地區傾斜。要加強教師隊伍建設，提高教師整體素質。”目前，中國農村教育面臨諸多困境。這些困境，既有城鄉二元結構引起的失衡，也有農村忽視義務教育的偏差；既有政府長期以來對農村教育的“供給不足”，也有農村教育者自身安于現狀的發展惰性。作為一名長期奮戰在教育一線的教師，筆者認為，要突破目前農村教育面臨的困境，重要的一條是實現教師的專業化發展。一則因為教師素質是提高教育質量的核心因素，二則是因為農村教師素質落后也是教育落后的源頭之一。只有推動教育者的發展，才能實現教育的發展。

在本文的研究中，筆者采用國家統計局對農村的定義，將農村界定為廣大的鄉（鎮）和村等行政區域。農村教師指的是：以農村人口為教育對象并為農村經濟社會發展服務的教育工作者；生活在廣大的縣以下的鄉鎮和村落學校；農村義務教育階段的教師。

一、教師專業化發展的內涵

1966年國際勞工組織和聯合國教科文組織聯合發表的建議《關于教員地位的建議》指出：“應把教育作為專門的職業。”我國1993年頒布的《教師法》規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員”，首次從法律角度確認了教師職業的專業地位。從此之后，教師專業發展便成為國內外教師教育領域研究的一個關鍵詞。在西方，關于教師專業化發展的理論方式紛紛出現，觀點各異，根據劉星彤的研究，主要有以下幾種理論范式：①“嫻熟型實踐者”范式。格拉特霍恩（Glatthorm，A.）認為，教師發展即“教師由于經驗增加和對其教學系統審視而獲得的專業成長”。該理論認為教師專業化就是通過不斷的專業訓練來促進教師的教學技能向熟練型的方向發展。②研究型實踐者”范式。斯騰豪斯（Stenhouse，L.）的“教師成為研究者”指教師通過自身的實踐活動不斷地對自己的理論進行檢驗、修正和完善。③“反思型實踐者”范式。舍恩（Schon，D.）關于“反思型實踐者”的研究，對否定“教師親身體驗的真實世界”的觀點進行批判，認為實踐者的藝術體現在運用直覺、類比、隱喻而非普遍規則來處理“混合”的過程中，提倡實踐者以實踐為導向。國外有關教師專業化的研究，雖然其在教師專業化發展的基本概念、發展模式、發展階段以及具體的發展路徑等基本理論研究上已經較為成熟，但具體就農村中小學教師的專業化發展研究而言，由于國外城鄉差距較小，因此專門研究農村中小學教師專業化的文獻并不多見。

在中國，關于教師專業化的思想在古代名家的論著當中就有所涉及。上個世紀30年代，我國就出現了與教師職業專業化的相關討論，并產生了“教師不單是一種職業，也是一種專業”的鮮明觀點。1993年實施的《教師法》明確規定了“教師是履行教育教學職責的專業人員”，首次從法律角度確認了教師的專業地位。2000年出版的《中華人民共和國職業分類大典》，將我國的職業歸為八個大類，其中教師屬于“專業技術人員”一類。2001年4月l日起，國家首次全面開展實施教師資格認定工作，教師職業專業化也進入實際操作階段。國內教師專業化的研究主要集中在以下幾個方面：①對國外教師專業化理論的介紹；②對教師專業化基本理論的研究；③對不同層次教師專業化發展的研究；④對各個具體學科教師專業化發展的研究。總的說來，國內對教師專業化發展的理解有兩種：一種是教師職業作為專業其發展的歷史過程；另一種是指教師由非專業向專業的發展過程即由新手教師向專家型教師（研究型教師）的發展過程。但是我國學者傾向于把教師專業發展理解為教師的專業成長或教師的內在專業結構不斷更新演進和豐富的過程。

本文的研究認為：教師專業化主要包含了教師群體（職業）專業化和教師個體（教育）專業化兩個方面的涵義。教師群體專業化是指教師職業群體通過不斷努力，逐漸符合專業標準，成為一門專門職業，從而促使群體成員的社會地位、經濟待遇和專業自主權得到整體提升（即從非專業職業、準專業職業向專業性職業進步）的過程；教師個體專業化是指教師個體在整個職業生涯中，不斷地通過理論學習、技能訓練和自我反思，持續提升自身專業素養，促進專業發展，從而由一名新手逐漸成長為具備專業知識、專業技能和專業態度的成熟教師及其可持續的專業發展（即從非專業人員向專業人員轉變）的過程。教師專業化是教師群體專業化和個體專業化共同作用的結果，教師專業化是教師群體專業化發展的必然結果，教師個體專業化是教師專業化發展的根本方向和必要基礎。

二、姚安縣農村中小學教師專業化發展現狀及原因分析

姚安縣地處云南省楚雄彝族自治州西北部，東鄰牟定縣，南枕南華縣，北接大姚縣，西與大理州祥云縣隔一泡江相望。2005年12月12日，云南省人民政府批準了楚雄州部分鄉鎮撤并方案。其中，姚安縣撤銷仁和鎮，將原仁和鎮所轄的仁和、蛉豐、蜻嶺、清河4個村委會劃歸棟川鎮管轄，下轄5鎮4鄉，除縣政府所在地棟川鎮外，其余均散落分布在姚安農村壩子及其山區，縣級學校和教師僅限于民族中學、思源學校和縣幼兒園，所占比例較少。因此，文章中指的姚安縣農村中小學教師，指的是全縣中小學教師，在此說明。

（一）姚安縣農村中小學教師基本情況

姚安縣轄區內共有棟川鎮、光祿鎮、彌興鎮、前場鎮、太平鎮、大河口鄉、左門鄉、適中鄉、官屯鄉。截止2013年底，全縣共有小學教學點66個，專業授課教師1026人，在校小學生11907人；共有中學教學點8個，專業授課教師885人，在校中學生7111人。全縣共有中小學教師1911人，學生19018人。其中，專科以上學歷教師占了902人，占到全縣教師總數的47.20%；年齡在45歲以下教師總計961人，占全縣教師人數的50.28%。

（二）姚安縣農村中小學教師專業化發展現狀及原因

為了更好地了解姚安縣農村中小學教師專業化發展的基本情況及存在問題，結合筆者目前在教師進修學校工作的情況，針對性地設計了《教師專業化發展學習需求情況調查問卷》《國培計劃——置換培訓姚安縣頂崗實習學生問卷調查》《教師培訓結構式訪談提綱》等，共計發放問卷近200份，通過實地調研、面對面訪談、問卷調查、整理錄音等方式，對還在實習的“準教師”、新上崗的教師、專家型教師等作了比較細致的交流。通過調研，發現姚安縣農村中小學教師專業化發展現狀如下：

1.教師教學任務重，角色多樣，工作壓力較大。在農村大部分地區，教師承擔著除了教書育人之外的更多角色。近些年來，由于大學生就業壓力增大，“讀書無用論”在廣大的農村大有抬頭的趨勢，不少教師成為追著學生學習的人。同時，由于拆點并校的政策出臺，部分教師還承擔了生活輔導員的角色。近年來，國家加大了對農村中小學食堂補助標準，但是學校的經費不足以聘請過多的食堂工作人員，不少教師不得不承擔起后勤保障的任務，如到菜市場買菜等。在新農村建設的過程中，教師還承擔著社區文化建設和傳承者的功能。對于部分空巢家庭來說，甚至還擔當起未成年兒童監護人的義務。這些諸多的社會責任無形地增加了農村教師的工作壓力。在對108名教師進行《教師專業化發展學習需求情況調查問卷》時發現，問及“有礙您參加教學學習的因素”時，排名前三位的分別是：學校教學任務重，時間緊（占74.73%），其次是被動參與，不感興趣（占7.37%），再次是學習理論與實踐脫節（占5.26%）。

2.教師職業倦怠嚴重，缺少自我規劃。訪談發現，在農村中小學教師中職業倦怠的心理現象非常明顯，大部分教師對工作失去了興趣，把工作作為養家糊口的工具，工作中沒有激情，只是每天在完成一定的任務。不明白自己發展的方向，專業發展難以為繼。這與當前學校的評教體制密切相關，在分數的指揮下，很多學校依然把班級成績作為考核教師的唯一標準，這些都讓教師忽視自身的專業發展和學生的全面發展。

3.農村教師高層次培訓的機會少，教研活動形式單一。教師的研修是教師專業發展的重要途徑，但農村教師的研修狀況是令人擔憂的。一是研修層次低。目前，教研活動是教師培訓和學習的重要形式。就姚安縣來說，教師進修學校每年都舉辦專業的教師培訓，也有部分教師可以有到楚雄州參加學習的機會，而省級的研修機會很少，目前主要有的是高考研討會和國培計劃置換培訓，但名額有限。二是農村教師參與教研活動的形式單一，除了聽取本校的講座之外，參加本校教研組活動已然是教師繼續學習的重要途徑，很少有教師參與校際間的交流，更不用說主持或者參與課題研究了。

4.科研意識淡薄，科研能力較差。有研究證明，教師在其發展的過程中有一個“高原平臺期”或“職業危險期”，并認為“教師突破發展高原期的關鍵主要是加強教育理論的系統學習，用理論指導自己的實踐而不是盲目實踐，努力爭取專家的指點，堅持反思性、研究性教學，使自己的教育教學行為科學化、規范化、理性化，在教學理性發展上下功夫。”要深化對教學理性的認識，科研無疑是一個重要的途徑，但農村教師由于各方面的原因，科研意識淡薄，大部分老師缺乏教學反思和教學研究的能力，有的時候發文章也是為了職稱考核或者是晉升的需要，科研能力較差。

5.農村中小學教師專業化發展的資源有限。首先，農村中小學教師的工資待遇普遍偏低，尤其是實行績效工資改革后，工資中的30%作為績效考核，使得原本不高的工資下降了一個層次。其次，農村學校由于地處鄉鎮，由于自然環境、辦學條件等相對落后，優秀教師的引進比較困難。雖然目前實施的特崗計劃使得不少畢業大學生回到農村鄉鎮一級工作，但重點大學畢業生的比例少得可憐，基本是地州二本院校畢業的學生。再次，農村優秀骨干教師流失嚴重。不少在鄉鎮一級工作的優秀骨干教師，一部分由于教育局統籌資源合理配置的需要，調離鄉鎮進入縣級高中，一部分由于自己的發展離開崗位。這些都不同程度地制約了農村中小學教師的專業化發展。

除此之外，教師教學觀念落后、教學技能不高；部分偏遠地區還存在專業不對口、師資結構不合理等現象，這些都是目前姚安縣農村中小學教師專業化發展過程中突出的現象。

三、姚安縣農村中小學教師專業化發展的價值取向

專家們認為，總結起來，可以把學術界有關教師專業發展的理論歸結為如下三類取向：理智取向的教師專業發展、實踐-反思取向的教師專業發展、生態取向的教師專業發展。

（一）理智取向

這一取向的基本觀點是，知識基礎對于教學專業是非常重要的，醫學專業和法律專業擁有今天的社會地位和社會權力，得益于知識和技能。教師欲進行有效的教學，一是自己要擁有“內容”（知識、技能、價值觀等），即學科知識；二是要具有幫助學生獲得這些“內容”的知識和技能，即教育知識，這兩類知識是教學專業最為基本的知識。基于這種取向，教師專業發展的途徑主要是通過正規的培訓方式，職前的或是在職的或者是向專家或大學學者學習某一學科知識和教育知識。根據教師專業發展的理智取向，教師專業發展就是要為教師提供最基本的專業知識基礎，通過“傳授”的方式讓教師“獲得”這些知識基礎。師范生教育是這種價值取向最有力的證明。

（二）實踐-反思取向

這一取向的基本前提是：新知識的傳遞不是學院、大學和研究發展中心機構的“專利”。教師不僅僅只是儲存他人觀念的“容器”，教師的工作不僅僅就是把在大學里所獲得的理論應用于學校實踐；除外部給予教師的理論知識外，還存在著內隱于教師實踐之中的、“行動中的知識”。并且這種內隱于教師實踐中的知識更能為所有的教師的教學改良做出貢獻。基于這種取向，教師專業發展的方式有：通過諸如寫日記、傳記、構想、文獻分析等方式單獨進行反思，或通過講故事、信件交流、教師交流、參與觀察等方式與人合作進行反思；以“合作的自傳”的方式，即由一組教師一起圍繞目前工作的背景、當前使用的課程、所掌握和信奉的教育理論、過去的個人和專業生活等主題，寫出自我描述性的文字，然后進行批判性的評論。通過這些方式，加強教師對其自身實踐的認識，并在此基礎上提升教育實踐。目前，教研組活動對實踐-反思取向做出了詮釋。

（三）生態取向

這一取向認為，教師在實際的教學過程中，教學風格是個人化的，教師在其實踐中也多處于孤立的狀態之中，但就教師的專業發展而言，教師發展其專業知識與能力并不會依靠自己，而會向他人（如校外專家或同事）學到許多；教師更非孤立地形成與改進其教學的策略與風格，這種策略與風格的形成與改進，更大程度上有賴于“教學文化”或“教師文化”。正是教學文化，為教師的工作提供了意義、支持和身份認同。這一取向用“文化”“社群“合作”“背景”等關鍵術語取代了“知識”“實踐”或“反思”。事實上，不管承認與否，教師文化都是存在的。但這是理智、實踐——反思后更高一層次的教師專業化發展要求。

四、實踐性知識的養成——教師專業化發展的核心和途徑

基于以上論述，筆者認為，就目前姚安縣教師專業化發展現狀和存在問題而言，只有通過組織和個人共同努力，促進實踐性知識的養成，才能從根本上推動全縣教師專業化的發展。

教師實踐性知識是指教師在具體的日常教育教學實踐情境中，通過體驗、沉思、感悟等方式，發現和洞察自身的實踐和經驗之中的意蘊，并融合自身的生活經驗以及個人所賦予的經驗意義，逐漸積累而成的運用于教育教學實踐中的知識。它實質地主導著教師的教育教學行為，有助于教師重構過去經驗與未來計劃以致于把握現時行動。關注教師專業領域中固有的實踐性知識的存在，充分體現了當今教師專業發展的自主性之訴求。根據陳向明教授的觀點，教師的實踐性知識包括以下6個方面的內容：教師的教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略性知識、批判反思知識。

（一）社會組織視角下的教師專業化發展

1.國家政策的視角——統籌城鄉教育均衡發展。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中關于農村中小學教師的論述：“要把促進公平作為國家基本教育政策，重點是促進義務教育均衡發展和扶持困難群體，根本措施是合理配置教育資源，向農村地區、邊遠貧困地區和民族地區傾斜。要加強教師隊伍建設，提高教師整體素質。構建體系完備的終身教育。學歷教育和非學歷教育協調發展，職業教育和普通教育相互溝通，職前教育和職后教育有效銜接。繼續教育參與率大幅提升，從業人員繼續教育年參與率達到50%以上。”

2.教育行政視角——建立完善多向互動的學習平臺。面對教師專業成長和積極性調動的困局，要從行政上推動，如實施農村教師素質提升工程，推進城鄉學校合作，建立區域學校間教研網絡，實現教研互動，改變農村環境閉塞、信息交流匱乏、教學任務繁重而難以及時、準確地獲取各種先進教育教學信息的狀況。充分利用好定向師范生政策、免費師范生政策、國家特崗實施計劃、大學生志愿服務西部計劃等平臺，促進優秀人才的引進。學校應該建立教師專業化發展標準，支持教師繼續學習和接受再教育，建立校長引領式的教師專業化發展模式。

3.業務指導視角——做好繼續教育過程中的教師培訓工作。教師的進修與培訓，可以通過“走出去”與“引進來”兩種方式實現。“走出去”，一方面是教師脫產到專門的培訓機構或教師進修學校接受系統的理論學習，如國培計劃置換脫產學習；另一方面是教師的對口交流與到名校的掛職鍛煉或組織教師團體進行經驗交流或“取經”以充實自己，如可以在本縣范圍內先實施一輪交流和共享。“引進來”，一方面學校可以邀請專家學者到本校去講座，現場指導、聽評講課；另一方面可以通過遠程教育、網上培訓、外出學習人員學習報告等形式進行。

（二）個人實踐性知識的養成

實踐性知識是教師個體實踐智慧的

閃現，是提煉了教師日常教學探究和實踐的不可重復的過程。教師的日常教學中存在著大量的實踐性知識，如有效的教學經驗、典型的教學和管理方面的案例以及對課堂突發事件的處理方法等都屬于教師的實踐性知識。從個人角度，主要從以下幾個方面促進自身的專業化發展：

1.重視個體日常教學實踐。首先，是增強和培養實踐性知識獲取的意識，對于一線教師，教育實踐的主要目的就是生成和積累個體的教育教學實踐知識而非驗證理論知識，因此，需要改變以往重理論性知識輕實踐性知識的學究式觀念，尊重并珍視教師實踐性知識；其次，是要加強和培養實踐與理論結合的自覺性，教育實踐與教育理論如何結合起來，這之間結合的橋梁要靠個體通過往復地學習、實踐和創設自己去搭建。再次就是要強化和培養實踐反思的能力。

2.合理共享實踐性知識。教師的知識提升與改組一般是互動中實現的；知識的交流分享與積極互動，可以使教師的經驗條理化、明晰化、結構化和概括化。教師實踐性知識除具有個體性的本質特點外，還具有公共性的特點，也可像理論性知識那樣為教師群體的發展服務而具有社會意義，成為可共享的知識，共享是獲取實踐性知識的必要來源。一是教育信念的共享，二是教學及情境知識的共享，在與同事和學生的互動中實現自我提升。

3.充分利用信息網絡。信息化網絡為教師個體通過非直接接觸方式獲取實踐性知識提供了可能，網絡上的教學實錄、教學案例、教學設計、教學課件、教學故事、教學感悟等承載著教師實踐性知識，教育論壇、教師博客、QQ聊天、電子郵件、微信等交互性網絡技術使彼此雙向遠程交流成為現實。通過信息化網絡，一方面不斷更新自己的知識，另一方面也能夠間接地獲取實踐性知識。

總的說來，得益于課題的支撐，我能夠在課題開展之余對姚安縣農村中小學教師的專業化發展之路有一個粗略的思考和表達。基于我個人成長的實踐，教師專業化發展是一項艱巨的系統工程，教師個人是內因，社會各大系統是外力。實踐性知識重在積累和沉淀，政策也需要落在實實在在的領域，只有二者實現有機的結合，教師的專業化發展也才有未來和希望。

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本文系云南省教育科學規劃專項課題《“國培計劃”視野下農村中小學教師專業化發展與建設研究——以姚安縣為例》成果，項目編號：ZX12103。