關(guān)于新課改背后西方學(xué)習(xí)理論的再認(rèn)識(shí)

徐珂

[摘 要]布魯姆是美國在上世紀(jì)六、七十年代有影響的教育家，他在教育評價(jià)、教學(xué)模式等領(lǐng)域都有極大的影響。其中最為著名的就是布魯姆的教學(xué)目標(biāo)的分類學(xué)以及掌握學(xué)習(xí)的理論。其主要觀點(diǎn)是教師提供最佳的教學(xué)而且學(xué)生有充足的學(xué)習(xí)時(shí)間，大部分的學(xué)生都可以獲得較高質(zhì)量的教學(xué)。新課改十年之后，很多教學(xué)模式中都有它的影子，比如杜郎口教學(xué)模式、洋思高效課堂模式等，改變了長久以往教師的學(xué)生觀等教育觀念，促進(jìn)了教育教學(xué)的現(xiàn)代化和創(chuàng)新化。

[關(guān)鍵詞]布魯姆 掌握學(xué)習(xí) 教育改革 課堂教學(xué)

[中圖分類號] G424 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）04-0029-02

掌握學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)來源于心理學(xué)家卡羅爾（J. B. Carroll）的學(xué)校學(xué)習(xí)理論。二戰(zhàn)結(jié)束后無論是美國還是其他的國家都開始了對于教育的改革，美國的改革重點(diǎn)則放在了教育評價(jià)上。自1986年布魯姆來華講學(xué)之后，我國的基礎(chǔ)教育便掀起了一陣教育改革的浪潮。掌握學(xué)習(xí)理論和教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)也成為西方教育理論進(jìn)入中國較早的一批。

一、掌握學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容

（一）理論基礎(chǔ)：卡羅爾的學(xué)校學(xué)習(xí)理論

布魯姆的掌握學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)是卡羅爾的學(xué)校學(xué)習(xí)理論。

1.學(xué)習(xí)達(dá)成度

對于教育評價(jià)，他認(rèn)為決定學(xué)生達(dá)成度的因素有允許學(xué)習(xí)的時(shí)間、恒力、能力傾向、教學(xué)質(zhì)量和理解教學(xué)的能力。布魯姆將以上五個(gè)變量作為掌握學(xué)習(xí)策略的主要研究變量，并提出了具體的教學(xué)步驟、教學(xué)準(zhǔn)備階段、教學(xué)實(shí)施階段。布魯姆將學(xué)習(xí)的達(dá)成度與更深層次性的心理因素進(jìn)行了關(guān)聯(lián)，關(guān)注了學(xué)生的情緒、情感、動(dòng)機(jī)等深層心理。

2.主要觀點(diǎn)

第一，學(xué)生之間的能力差異是客觀的，是不可否認(rèn)的。只有給予學(xué)生足夠的學(xué)習(xí)時(shí)間，學(xué)生才能完成必要的學(xué)習(xí)任務(wù)。第二，在現(xiàn)實(shí)中出現(xiàn)的學(xué)習(xí)達(dá)成度的差異，是由于學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)間的“實(shí)然”與“應(yīng)然”之間的差異導(dǎo)致的。這種學(xué)生觀在對傳統(tǒng)的學(xué)生觀和教育思想進(jìn)行批判和挑戰(zhàn)，其以人為本、平等的學(xué)生觀為許多的教育家接受，由此發(fā)展出了很多的教育思想。學(xué)校學(xué)習(xí)理論的影響是深遠(yuǎn)的，是深層次的。

（二）掌握學(xué)習(xí)理論的簡述

學(xué)生之間存在差異是不容忽視和否認(rèn)的，因此布魯姆以平等的學(xué)生觀，認(rèn)為只要給予學(xué)生充分、良好的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)資源、教學(xué)條件，無論是什么程度的學(xué)生都可以得到發(fā)展。布魯姆與之前的幾位為現(xiàn)代教育評價(jià)有貢獻(xiàn)的教育家泰勒等人一樣，關(guān)注了學(xué)生的形成性評價(jià)，形成性評價(jià)可以讓教師的更多的目光集中到了學(xué)生學(xué)習(xí)中的問題，而不是學(xué)生的達(dá)成度，應(yīng)該是學(xué)生的未達(dá)成度。再通過反饋、矯正等步驟設(shè)計(jì)教學(xué)過程，從而使絕大多數(shù)學(xué)生達(dá)到既定教學(xué)目標(biāo)。這種教學(xué)的理念一直在今天都發(fā)揮著巨大的作用，可見其先進(jìn)性。其基本的教學(xué)模式是：第一，診斷性評價(jià)；第二，設(shè)計(jì)單元教學(xué)目標(biāo)，群體教學(xué)；第三，形成性評價(jià)；第四，矯正學(xué)習(xí)；第五，總結(jié)性評價(jià)。診斷性評價(jià)在他同時(shí)期的布魯納有了極大的發(fā)展。診斷性評價(jià)是關(guān)注學(xué)生的起點(diǎn)，過程性評價(jià)是關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，總結(jié)性評價(jià)關(guān)注學(xué)生的達(dá)成度和未達(dá)成度，三者缺一不可。它與過去最大的不同，即教師評價(jià)重點(diǎn)已經(jīng)不是總結(jié)性評價(jià)了，而是形成性評價(jià)和未達(dá)成度。

布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)理論具有兩大特征：一是可量化、可測量。為了使教育評價(jià)的起點(diǎn)、評價(jià)目標(biāo)客觀標(biāo)準(zhǔn)化，他提出目標(biāo)的可測量性，為之后的評價(jià)階段提供更加真實(shí)和客觀的依據(jù)。二是目標(biāo)有層次梯度。布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)分類學(xué)中包括六個(gè)主要類別：知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評價(jià)。情感領(lǐng)域包括五個(gè)主要類別：接受或注意、反應(yīng)、價(jià)值評估、組織、性格化或價(jià)值的復(fù)合。每個(gè)主要類別，又都包括若干個(gè)子類別，也是依次排列的。這樣，目標(biāo)由簡單到復(fù)雜遞增，后一類目標(biāo)只能建立在已經(jīng)達(dá)成的前一類目標(biāo)的基礎(chǔ)上，從而形成了目標(biāo)的層次結(jié)構(gòu)。

這種教學(xué)思想一經(jīng)提出，震動(dòng)了整個(gè)美國的教育界，甚至是全世界的教育界。這種觀點(diǎn)改變過去教學(xué)模式、教學(xué)觀念、學(xué)生觀、教學(xué)評價(jià)等方面的局限，極大地推動(dòng)了美國的教育。

二、掌握學(xué)習(xí)理論的評價(jià)理念

（一）對教學(xué)過程的形成性評價(jià)

“反饋——矯正”無疑是讓大部分學(xué)生有了再次掌握知識(shí)的機(jī)會(huì)，這種思想深化了我國教學(xué)過程的評價(jià)策略。學(xué)生的自尊、自信是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵動(dòng)力，教師不能也不應(yīng)忽視，這關(guān)系到學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、持久度等關(guān)鍵性的學(xué)習(xí)心理因素。布魯納還接受了小組合作學(xué)習(xí)的理念，“反饋——矯正”是個(gè)別化進(jìn)行的，學(xué)生小組間、師生之間的共同學(xué)習(xí)和互相幫助可以培養(yǎng)相互支持、彼此尊重的良好品質(zhì)和合作精神。

（二）對新的學(xué)生觀的評價(jià)

羅森塔爾效應(yīng)證明教師的積極期待對學(xué)生的智力和非智力因素都產(chǎn)生良好的影響。期待是一個(gè)重要的心理術(shù)語，期待可以產(chǎn)生驅(qū)動(dòng)力。對自己良好的學(xué)習(xí)期待可以產(chǎn)生自我的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，同樣教師和家長對學(xué)生良好的學(xué)習(xí)期待就可以加大學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。研究和實(shí)踐表明，教師的高期望可以使學(xué)生獲得高自尊、高動(dòng)機(jī)和高成就。這對于后進(jìn)生的改造工作效果顯著，掌握學(xué)習(xí)的價(jià)值在于能建立后進(jìn)生的自尊、自信，提供強(qiáng)大的外力條件和內(nèi)驅(qū)力，為后進(jìn)生提供足夠的動(dòng)力。

三、掌握學(xué)習(xí)理論對我國基礎(chǔ)教育課程改革的影響

（一）以人為本的思想形成素質(zhì)教育的根基

學(xué)習(xí)因素應(yīng)該分為外部的情景的和內(nèi)部的主體的因素。其中內(nèi)部的因素就是心理各方面的因素，如感知、認(rèn)知、動(dòng)機(jī)、態(tài)度、情緒、人格、情感、價(jià)值觀等因素。布魯姆十分重視心理層面的學(xué)習(xí)因素，這就促成了教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)的形成。其中他最看重情感、態(tài)度、價(jià)值觀這三個(gè)因素，因此，他的學(xué)習(xí)理論始終抓住這三方面的因素，培養(yǎng)學(xué)生的自信心、自我尊嚴(yán)和完善成熟的人格，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣，從而提高教育質(zhì)量和教育效益。對學(xué)生積極樂觀的看法和期待，能幫助學(xué)生樹立自我尊嚴(yán)和成功的信心。endprint

布魯姆等很多教育家都認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力主要是后天的，是可以改變的，是可以發(fā)展的。學(xué)生學(xué)習(xí)能力不是先天的，是由于各種外部和內(nèi)部的因素造成，主要的原因還是在外部的因素，比如學(xué)生的家庭教育和學(xué)校教育。布魯姆說：“如果提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)條件，大多數(shù)學(xué)生在學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)速度和進(jìn)一步學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)方面都會(huì)變得十分相似。”

（二）教師觀念的改變

1.以新的學(xué)生觀取締傳統(tǒng)的學(xué)生觀

教師對于學(xué)生學(xué)習(xí)的分層是有必要的，但是傳統(tǒng)的學(xué)生觀則是在分層之后，只關(guān)注少數(shù)的“優(yōu)秀學(xué)生”，即所謂的重點(diǎn)培養(yǎng)。而新的學(xué)生觀則是依據(jù)這種分層來制定不同類型學(xué)生的教學(xué)計(jì)劃、反饋機(jī)制、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

布魯姆的掌握學(xué)習(xí)的先進(jìn)性就在于其學(xué)生觀對于傳統(tǒng)學(xué)生觀的沖擊。這就要求教師不要在學(xué)生學(xué)習(xí)歸因時(shí)僅歸因于學(xué)生的智力因素，而更多地關(guān)注學(xué)生的非智力因素，比如其他的心理因素、外部的教學(xué)條件和自愿、教師的教學(xué)方式等。

2.教學(xué)分層，因材施教

教學(xué)目標(biāo)的多樣化，關(guān)系著學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的多樣化、教師教學(xué)方式的多樣化、教學(xué)資源的豐富化等。教學(xué)分層是以學(xué)生為中心的，為學(xué)生提供多樣化的教學(xué)資源和學(xué)習(xí)手段以及必要的教學(xué)輔導(dǎo)。傳統(tǒng)教學(xué)中的大班授課，為了照顧大多數(shù)同學(xué)，往往使優(yōu)等生得不到拓展，差等生得不到改善。這就需要教師處理好班級的共性和個(gè)性的問題，進(jìn)行不同策略的教學(xué)。

四、總結(jié)

布魯姆的掌握學(xué)習(xí)理論對于中國基礎(chǔ)教育課程改革的影響不可忽視，對于中國現(xiàn)代教育管理、教學(xué)、評價(jià)等都有不同程度的影響。

我們放眼整個(gè)新中國成立以來的教育學(xué)體系的建設(shè)，從最初的從西方教育學(xué)理論取經(jīng)，到之后中國教育工作者和研究者將西方理論與中國現(xiàn)實(shí)情景結(jié)合而創(chuàng)立了自己的理論和模式，最后到基礎(chǔ)教育改革的整個(gè)過程，我們都可以看見西方教育學(xué)理論對我國教育的影響。對于我們教育工作者來說，我們不應(yīng)該認(rèn)為只用按照新課改的要求來做僅僅就行了，還需要我們追本溯源，只有我們理解了課改背后的理論支撐，我們的教學(xué)實(shí)踐才能長久地發(fā)展下去。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

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[責(zé)任編輯：碧 瑤]endprint