基于“面向全體—學生”的“差異教學”實踐與思考以籃球單手肩上投籃教學為例

沈鋒張怡梅

（1．江蘇省南京市第十三中學，210008；2．江蘇省南京市浦口區浦廠中學，210031）

基于“面向全體—學生”的“差異教學”實踐與思考以籃球單手肩上投籃教學為例

沈鋒1張怡梅2

（1．江蘇省南京市第十三中學，210008；2．江蘇省南京市浦口區浦廠中學，210031）

一、問題的提出

《課標》提出：要高度重視學生之間的個體差異，教學中有針對性地采用相應的教學方法，做到區別對待、因材施教，促進每一位學生更好地發展[1]。然而，縱觀當今的課堂教學所呈現的大多是統一的教學目標、統一的教學內容、統一的評價標準，教師對課堂的設計往往是基于大多數學生的“正態分布”，而忽視了個體之間存在的客觀差異，讓千差萬別的學生在統一標準的要求下學習，其結果往往是有的“吃不飽”，而有的“吃不了”，這種“齊步走，一刀切”的教學顯然與“區別對待、因材施教”相違背。體育課堂教學要做到“面向全體學生”，就必須承認學習主體在身體素質、認知能力、技能儲備等方面客觀存在的個體差異，尊重學生的自我發展需求，使每一位學生在原有基礎上得到最大發展。如何在教學實踐中關注學生的個體差異，真正做到“面向全體學生”，是廣大教師需要認真思考的一個問題。本文以高一年級（水平五）籃球單手肩上投籃教學為例，嘗試構建基于面向全體學生的“差異教學”，試圖在教學中做到面向全體學生。

二、對“差異教學”的概念界定

隨著人們對教育的需求不斷提高，不顧學生的個體差異和個別需要，教學內容、方法、進度整齊劃一的課堂教學，已然不能適應教育的發展，在此背景下“差異教學”理論應運而生?！安町惤虒W”的理論基礎主要是“多元智能理論”和“教學教育過程最優化理論”，體現了從差異出發、為了差異發展及開展有差異的教學。華國棟教授研究認為：“差異教學”是在班集體教學中，利用和照顧學生個體差異，建立在教育測查和診斷基礎上，以促進學生最大發展為教學目標，開展的有差異的、多元化彈性組織管理的教學[2]。

由此可見，“差異教學”的本質是“以學生發展為中心”，關注的是“教師的‘教’如何更好地為學生的‘學’服務”。差異教學與個別教學和分層教學最顯著的區別在于：教學中關注學生個體差異的同時也關注學生的共性發展；既立足于學生的差異，又不消極地適應學生差異，為學生提供了學習內容、過程和成果的多元選擇，讓每名學生的潛能都在原有的基礎上得到充分發展。筆者認為：在體育教學中，基于“面向全體學生”的“差異教學”應當設置面向全體學生的教學目標、選擇適應學生基礎的運動場面、制訂面向全體學生的評價標準。

三、如何構建“面向全體學生”的“差異教學”

1.制訂面向全體學生的教學目標

課堂教學目標是教學活動預期的結果，是教育目的和課程目標的具體化，也是教師和學生完成教學任務所要達到的要求和標準，教學目標是教師指導的目標，也是學生學習的目標，因此，體育課堂教學要做到“面向全體學生”，首先應制訂面向全體學生的教學目標。山本的“目標跳遠”事例為了解決學生“準確起跳”這一技術細節，將目標設置為“以各自跳遠最遠距離的80%為目標距離，準確起跳并準確落在目標距離上”[3]，這樣的目標切實做到了對學生運動水平、身體條件差異的認同，目標距離的確定是學生各自最遠距離的80%，是所有學生都能完成的目標。

預設“面向全體學生”的教學目標的前提是教師對學生全方位的了解，教學目標要適合每一位學生的實際情況，貼近學生的“最近發展區”，使得每一位學生通過自己的努力都能夠達到一定的目標，過高或過低的目標都不能很好地促進學生的學習和發展。筆者在進行籃球模塊教學時，通過安排籃球比賽以及問卷調查的形式，對高一年級籃球選項班學生的學習基礎的調研結果表明：雖然學生對籃球運動有著濃厚的興趣，但他們的籃球技能存在著很大的差異。就拿投籃來說，有的學生已經能夠做出較完整的跳投動作，而有的學生甚至連投籃動作都難以完成，大部分學生能做出單手肩上投籃動作，投籃命中率普遍較低，作為高中教學強調專項技能的掌握來說，形成正確的投籃動作，提高投籃命中率是投籃教學的主要目標。面對差異如此之大的學生群體，在單手肩上投籃教學時，為解決投籃的投準問題，將技能目標設定為：運用相同的技術動作（單手肩上投籃），在不同的運動條件（投籃距離及投籃方式）下，達到相同的投籃命中率。在教學中學生按照自己的實際情況選擇適合自己的學習目標，既促進了運動技能的形成，又確保了目標符合學生的“最近發展區”。

2.合理設置運動場面

在教學中兼顧學生的個別差異有幾個基本途徑：一是同教材、同要求、異進度；二是同教材、同進度、異要求；三是異教材、異進度、異要求[4]。作為運動技能教學來說，應按照運動技能的特性進行合理選擇?！澳繕颂h”課例按照課時教學的技能目標—準確起跳，選擇了同教材—跳遠的準確起跳，同進度—全體學生在相同的教學場面下進行練習，異要求—每位學生按不同的目標距離（自己最遠距離的80%）進行練習和比賽，學生在客觀存在的差異條件下都有可能獲得“高分”，這樣的設計無疑是教師基于學生個體差異的考慮。內容依據目標而確定，教材是內容的具體化，“運動教材是教師對課程內容予以界定的基礎上結合學生狀況所設置的運動場面”[5]，技術動作、運動條件和運動課題是

案例研析

構成運動場面的三個要素?；趯W生個體差異的考慮，教師在設置運動場面時應牢牢抓住三個要素來構建“差異教學”。

筆者在投籃教學中采用了“同教材”—單手肩上投籃動作，“同進度”—相同的練習次數和練習時間，“異要求”—不同的投籃距離及動作難度。以學生個體差異為出發點，運動場面的三要素分別設置為：技術動作—單手肩上投籃（包括跳起單手肩上投籃、運球急停單手肩上投籃）；運動條件—距籃筐不同的投籃距離、位置；運動課題—影響正面投籃、側方向擦板投籃命中率的原因（距離、位置及投籃動作的影響），如何做到跳投及運球投籃的動作連貫自然。教學中并沒有因為學生存在的差異而降低技能學習的要求，而是在適合學生技能基礎的前提下，強化了動作技能的學習，使全體學生都在原有的基礎上得到發展和提升。3.促進學生發展的評價方法

教學評價是以教學目標為依據，按照科學的標準，運用一切有效的技術手段，對教學過程及結果進行測量，并給予價值判斷的過程?！懊嫦蛉w學生”的“差異教學”的評價機制體現在：重視學習主體存在的客觀差異，促進學生在原有基礎(知識、技能和方法)上都能得到提升；關注學生在各自運動場面的目標達成度，關注學生在達到目標過程中的努力程度，同時關注學生在原有基礎上的進步幅度；做到教師評和學生評相結合、過程性評價和終結性評價相結合、定性評價和定量評價相結合，力求評價的客觀性和區別對待?！澳繕颂h”事例的評價以學生在自己的目標距離進行準確起跳、準確落地作為量化評價的最高分值，這樣的評價讓每一位學生都有得到最高分的可能，真正做到了基于學生的個體差異進行評價。

筆者在籃球單手肩上投籃教學中，以學習小組為評價單位，以完成練習內容、達到目標要求的命中率以及進步幅度作為評價要點；以教師評和學生自評、互評，個人評價和小組捆綁評價相結合，課堂教學過程中更多關注過程性評價，將評價的結果記入學生課堂學習情況記錄表，以“體育課學習檔案”的形式來記錄學生學習的全過程，為模塊學習終評積累過程性材料?！安町惤虒W”的課堂教學評價既關注學生的差異，又對全體學生都起到了促進作用，讓身體條件各異的學生都能得到肯定和認可，學習小組捆綁評價使學習小組成員間的凝聚力和約束力得到提升，促進了學習共同體的形成。

高一年級(水平五)籃球單手肩上投籃課堂教學實例表

課堂教學過程中的評價，更多體現的是鼓勵與促進，而模塊學習結束時的終結性評價卻不能回避學生存在的客觀差異，那種刻意拉平學生體育學習成績的做法也是不可取的。以高一年級（水平五）的籃球單手肩上投籃模塊教學評價為例，對態度與參與、情意與合作方面的評價來自課堂教學過程中的綜合評價，對知識與技能的評價設置了多個內容供學生選擇，學生按照自身特點選擇自己最擅長的運動技能，用該技能統一的標準進行客觀評價，通過設置各內容的加分比重，計算出最終的模塊學習成績。評價中既承認差異的存在，又照顧到個體差異，更好地發揮評價的診斷、反饋、激勵和發展的功能。終結性評價仍應采用具有普遍性的、權威性的、統一性的標準，做到相對性評價和絕對性評價相結合。

四、“面向全體學生”的“差異教學”實例

基于以上論述，在進行單手肩上投籃教學時嘗試構建“面向全體學生”的“差異教學”（見下表）。

對學生發展目標的確定是操作中較難的方面，如何使學生所選擇的目標真實地貼近自己的“最近發展區”，是需要教師和學生共同解決的問題，也是一個長期磨合的過程，需要教師在教學中及時發現，及時調整。

五、結語

班級授課制，為面向全體學生的教學圈定了一個藩籬，要沖破這個藩籬，需要我們充分了解學情，吃透教材，合理安排教學。面向全體學生的教學理念說起來容易，但是要真正做到這一點，卻需要廣大教師去做更深層次的思考，要有勇氣打破傳統教學的枷鎖來重新審視我們的教學。

[1]中華人民共和國教育部.義務教育體育與健康課程標準(2011年版)[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]姜智，華國棟.“差異教學”實質芻議[J].中國教育學刊，2004(4)：52-55.

[3]賈齊.sports教材化方法的研究——以山本貞美的教材事例為中心[J].體育與科學，2008(4)：86-90. [4]華國棟.差異教學論[M].北京：教育科學出版社，2001(4)：125.

[5]賈齊，李國紅，張廣德.“體育(運動)教材”概念初探[J].體育與科學，2006(6)：93-95.