學科專業的文化邏輯與大學人文教育的向度

吳群英

摘要：

高等教育中的人文教育問題已經引起廣泛討論與積極探索，但其中存在的問題主要表現為專業教育與人文教育各行其道，因此，從學科專業的文化邏輯出發，闡述其必要性和可能性，并以建筑類學科為例，探討大學人文教育的定位問題。

關鍵詞：學科專業；文化邏輯；建筑；人文教育

中圖分類號：G640；TU-4 文獻標志碼：A 文章編號：

10052909（2014）02000404

一、人文教育的癥結所在

近年來，關于大學生的人文素質教育或通識教育方面的問題日益受到重視，專題的討論與探索持續不斷。教育部早在1998年就出臺了《關于加強大學生文化素質教育的若干意見》（教高司〔1998〕2號），明確指出加強文化素質教育，對促進教育思想和教育觀念的轉變，推動高等學校人才培養模式、課程體系和教學內容的改革，培養21世紀需要的高質量人才，具有重要意義。從20世紀末開始，我國高等教育改革進程加速，高等學校招生規模不斷拓展，特別是我國經濟社會的快速發展，由此帶來的傳統與現代、精英與大眾、秩序與失范等矛盾與沖突，都促使人們對當下高等教育中人文教育的地位、作用及其一定程度上的缺失進行反思與探索。無論是出自教育基層的自覺，還是教育行政機構自上而下的引導，素質教育、人文教育、通識教育或美育等相關話題不斷引起熱議，各高校也積極嘗試相關的教學實踐探索。

但是，當前的高校人文素質教育與理想的目標訴求還是存在著很大的差距，主要表現為：（1）由于長期文理分科和學科邏輯的作用，使專業教學與人文養成割裂開來，甚至在功利性訴求下自覺或不自覺地將兩者對峙起來；（2）雖然一些學校通過開設人文課程，努力彌補割裂與對峙的偏頗局面，但是人文知識的灌輸不一定能保證學生人文品格的養成；（3）許多學校開始重視人文教育，但在具體實施中往往在專業教學基礎之上簡單地外加一些常規的所謂通識課程，不同學校在人文教育上大同小異，不是真正基于自身專業，由內而外即從專業生發出來的特色人文教育和相應的人文養成系統。其中最后一點可能是當下高等教育中人文教育難于落到實處的關鍵，重視并不等于到位，實施并不等于實效。因此，文章通過對專業教育與人文教育關系的思考，以建筑專業為例，探討大學人文教育的定位問題。

二、人文教育與專業教育的融通

首先人文是一個總括性的術語，其涵蓋的內容既具有一種水平方向的延展性，如文、史、哲、藝等，也具有一種垂直方向的遞進性，如從人的認知向態度、行動、超越等不同層次發展的屬性。具體地講，人文主要包括三個層次的內容，第一是人文知識，一般包括哲學、語言、歷史、文學藝術、宗教文化等；第二是人文態度，即對某一特定的人、事、物和觀念的基本看法及其采取的相應行動；第三是人文精神，是以理想、信念等為表征的超越性精神追求和價值引領，同時也與一個民族、一個時代深層次并具相對穩定狀態的精神特質相關聯。其中人文知識因其豐富與動態發展，充分體現了人文內涵理解上的延展性，人文態度和人文精神則表現出人文內涵垂直維度的動態變化。人文態度和人文精神在一定程度上通過人文知識的傳授來彰顯與引導，但最終要內化為人的具體行動，才能得到呈現和實現。目前大學人文教育雖然在人文內涵的三個層次上都有所注重，但在實際展開中往往以人文知識的傳授為主要抓手，其中所帶來的問題也是顯而易見的，一方面，人文知識的延展性特點使大學人文教育課程設置面臨著選擇、取舍與課時限制的矛盾，另一方面，人文知識的拓展與累積并不簡單地意味著人文態度與人文精神的效果實現，因為由知識內化為行動，也并非是水到渠成的。

其次，人文教育不應完全是專業教育之外的教育。目前關于大學生人文素質教育討論的各種觀點雖然特點不一，甚至關于這一教育內容的稱謂界定也存在明顯的不同，如博雅教育、自由教育、人文教育、通識教育和全面教育等，在不同的概念引領下，差異是必然的。但其中共同的東西似乎又不言自明。其一，大家都自覺地定位于人的教育，以此來修正專業教育可能存在的片面；其二，關于人文素質教育討論與實踐的主體以人文學者為主，來自專業教育內部的自覺訴求相對偏少，討論常常以一方缺席的方式展開。似乎是一方能夠給予，一方應有需求，由此形成了討論問題的可能與必要，但是事實上只有專業教育與人文教育真正意義上的對話與協作，才能使“人的教育”落到實處。雖然在學理層面上，我們可以將“人”“專業人”“職業人”等區分討論，但實際上不可能作出明確的區分，尤其是人的社會屬性，決定了人的專業、職業等因素常常主導著人的思維、選擇與行為，所以從這方面來講，以專業邏輯為起點來思考人文教育本身應該是自然的選擇，而不應簡單地從“普通人”的人文素質要求來展開。

第三，學科專業自身的人文觀照問題。由于文理分科和更加細化的學科專業導引，長期以來有意無意地形成了學科專業專屬的明確自我規定。這種自覺當然是必要的，但過分強調明顯不同于他者的自我規定，在一定程度上導致學科專業壁壘的形成，而當下跨學科意識的出現和強調無疑是對此的一種糾偏。從人文角度看，學科專業本身就是歷史形成的，同時也在社會發展中發生變化，人的生活方式、物質訴求、價值取向、科技水平等多因素綜合摧生與推動著學科專業的形成和發展。因此，對學科專業及其相關內容的自身人文觀照，既有助于專業教育自身的自覺定位與目標實現，同時也被視為大學人文教育思考與探索的起點。對學科專業的發展史、觀念史及其影響下的日常生活史等線索和內容，甚至由此形成的物質史、技術史和文明史的梳理與提煉，是激活大學人文教育的重要內容。可以說根據學科專業自身的文化邏輯來豐富和拓展大學人文教育是一種必然的選擇。

三、建筑學的人文內涵與向度

具體到建筑類專業的人文教育，我們可以引英國學者羅杰·斯克魯頓在其《建筑美學》一書開頭的提問，“建筑是什么？它為什么重要？人們應該怎樣建造？這些問題從來沒有結論，即使現在，建筑師和理論家們似乎還是遲遲不能認真系統地回答這些問題。”[1]事實上，斯克魯頓提出的問題，每個時代都會以自己的方式給予相應的回答，但正因為時代的變遷，不同的知識參照體系和人們關于建筑的人文態度的差異，答案自然不完全一致。

眾所周知，建筑作為專業或行業的術語源自西方，并經日本轉譯而來[2]。但在西方，這一術語的內涵也是經歷了漫長而又復雜的演變，如斯蒂芬·帕西爾（Stephen Parcell）在《建筑的四種歷史定義》（Four Historical Definitions of Architecture）一書中所揭示的，在西方建筑觀念史上，不同時期先后有四種關于建筑這一術語不同而又具代表性的界定[3]。在古希臘并沒有建筑（Architecture）的對應術語，有的只是一個涵蓋許多知識和技能的詞：“技術”（Techne）。其區分尺度是自然習得，換言之，大凡可教可學的技能都統稱為“技術”，其中既包括純智力的，也包括手工勞作的知識和能力。到了古羅馬時代，雖然第一部留存下來的建筑理論書籍——維特羅威的《建筑十書》使后世了解當時建筑及其理論發展狀況，但從知識體系角度看，由當時自由藝術與機械藝術的分類辦法，將建筑歸入機械藝術，大體相當于通常所說的體力勞動，這一劃分中世紀仍在沿用。直到文藝復興時期，隨著對古代文化的渴慕之情與知識趣味的變化，特別是城市的發展和由此而生的對建筑、繪畫、雕塑的重視，發展出將建筑、繪畫、雕塑結合在一起的“設計藝術”的稱謂和相應的知識邏輯，使建筑最終躋身于自由藝術之列，如這一時期的建筑理論家阿爾貝蒂（Alberti）著有《論建筑》《論繪畫》和《論雕塑》等最早的藝術理論著作，使建筑獲得了此前屬機械藝術時沒有的榮光與發展張力[4]。到了18世紀，隨著近代藝術體系的逐步形成，建筑又被歸入“美的藝術”，即將建筑與文學、音樂、美術、戲劇等并置在一起，以美的規律來加以創造與評價。建筑的四種歷史定義及其現代發展，特別是城市發展和現代生活方式的演進，使建筑無論作為概念還是具體內容都充滿著豐富的人文魅力。

建筑無論作為學科史，還是建筑的觀念史，都是人文教育的一個組成部分，更不用說建筑與人的生活史、建筑技術發展隱含的文化史內容。斯克魯頓在上文提出問題后，緊接著引用了奧地利藝術史家漢斯·澤德爾邁耶（Hans Sedlmayr）的話：“現代建筑師已經毫無希望地變得連自己都不敢相信了。他回頭看看工程師，把自己設想成發明家，甚至把自己看成是人們生活的改良者，但卻忘了自己是個建筑師。”[1]斯克魯頓雖然沒有對澤德爾邁耶的話作任何說明與展開，但其義深遠。建筑師在一定程度上可能是工程師、發明家、生活的改良者，但建筑師肯定不僅僅是這些，應該還有其他的內涵、目標與自我規定，這些在很大程度上還要回到自身學科的人文內涵中去找尋。

四、在“言”與“居”之間的內修外筑

如果說建筑專業自身的文化邏輯和歷史內涵作為建筑類學生人文教育的一個起點，由此構成了人文教育的一端，即學科專業的人文觀照與教育。那么，另一端自然是從一般意義上的人文教育中尋找與思考，在這一方面，德國哲學家海德格爾關于建筑、語言和存在的思想具有特別的啟示。

海德格爾曾在1951年達姆斯塔特舉辦的“人與空間”專題會議上作了一次關于建筑的演講，該演講稿收入海德格爾文集《演講與論文集》（1954年），以《筑·居·思》的譯文標題全文收入上海三聯書店出版的《海德格爾選集》（孫周興選編）。演講認為，“關于筑造的思考并不自以為能夠發明建筑觀念，甚或給建筑制定規則。這種思想嘗試根本不是從建筑藝術和技術方面來描述筑造，而是把筑造納入一切存在者所屬的那個領域中而來追蹤這種筑造。”[5]因此，海德格爾首先從“筑造”與“棲居”的語用分析入手，在流行的用法中，“棲居”是目的，“筑造”是手段，兩者是處于目的-手段關系中的兩種分離的活動，這種從表象上看似正確的圖式， 實際上掩蔽了“棲居”與“筑造”的本質關系。那么兩者的本質關系是什么呢？ 海德格爾指出：“因為筑造不只是獲得棲居的手段和途徑，筑造本身已經是棲居。”[5]通過對建筑的相關詞源和語義分析，海德格爾指出筑造即棲居，作為動詞的筑造也即棲居的真正意義對現代人來說已經失落了， 把筑造作為手段掩蔽了其作為棲居的真正含義，而應將筑造、棲居與人的存在之思考緊密聯系在一起。在《關于人道主義的書信》文中，海德格爾就人的存在與語言問題進行了闡述，“在其本質上，語言既不是人的表達也不是人的活動， 語言在說著”，“人的所作所為儼然是語言的構成者和主人，而實際上，語言才是人的主人。”[6]通過對語言和棲居的本性揭示，海德格爾有力地指出了人的存在之“居”與“言”的詩性訴求方向，即人在空間、物性中的存在維度與人的語言、詩性中存在維度及兩者的關聯。理解這一點對我們反思從學科門類上從屬于工科，注重“造”本身而遮蔽“人”的本性這一事實有極強的啟示作用，對建筑類專業的文化邏輯基礎上的學生人文教育的思考與探索更具引導作用。

我們在海德格爾“居”和“言”與人的存在關系基礎上，結合中國傳統關于技與道的思想，可以圍繞建筑的“筑”字來勾聯人文教育與專業教育，以內修外筑的思路，結合相應的教學內容與要求，細化表現為“內修（筑）外筑”的建筑類大學生人文教育的知識和課程體系（表1）。

即以居→筑→技→道為專業教育一端，以言→詩→思→道為人文教育一端，產生合力效應，形成以專業的文化邏輯為先導，以人文的張力邏輯為拓展和支撐，一體六面的有機結合。參考文獻：

[1] 羅杰·斯克魯頓. 建筑美學[M]. 北京：中國建筑工業出版社，2003.

[2] 路秉杰. “建筑”考辨[J]. 時代建筑，1991（4）：27-30.

[3] STEPHEN PARCELL. Four Historical Definitions of Architecture[M]. Montreal：McGill-Queens University Press ， 2012.

[4] ANTHONY BLUNT. Artistic Theory in Italy 1450-1600[M]. Oxford：Oxford University Press， 1978.

[5]海德格爾. 筑·居·思[M]//海德格爾選集. 上海：上海三聯書店，1996.

[6]海德格爾. 關于人道主義的書信[M]// 海德格爾選集. 上海：上海三聯書店，1996.