高校課堂教學評價指標體系調查研究及啟示

彭秀芳等

摘要：

204位學生和26名教師參與教師課堂教學評價指標體系問卷調查。結果表明，學生和教師認同度較高的15項指標中，其中有9項指標內容相同，但順序略有不同。相同指標主要集中在“教學熱情”和“作業/考核”兩個維度，具體到對各項指標認同度上，學生和教師則存在明顯差異。研究表明，教師課堂教學評價具有復雜性，需要充分考慮學生和教師的需求，注重評價的發展性功能。

關鍵詞：高校；教學評價；教學研究

中圖分類號：G642421 文獻標志碼：A 文章編號：

10052909（2014）02014705

隨著我國高校招生數量的增加和教育改革的發展，高等教育的質量問題成為社會和公眾關注的熱點。課堂教學是普通高校理論課教學的主要形式，教學水平直接影響學生的整體素質及學校教育工作質量，因此有必要開展課堂教學質量評估，以加強課堂教學質量監控[1]。開展課堂教學質量評價是教學質量監控機制的重要組成部分，構建科學、合理的課堂教學質量評價體系，對課堂教學質量進行客觀、公正的評價，對教師教學水平的提升、學生學習質量的提高以及教學管理的系統化與科學化有著十分重要的現實意義。

一、研究背景

我國高校目前大都建立了本科課堂教學評價體系，但是，由于起步較晚，真正意義上大規模開展高校教師教學評價至今不到30年的時間[2]。重慶交通大學在20世紀90年代就開始了較為正規化的教師課堂教學評價，經過多年的探索正在不斷地發展和完善，并形成了一定的特色，在提高學校教學管理水平和改進教學方面發揮重要作用。學校教師教學評價工作取得一定成就，但是在調查研究的過程中也發現了一些問題：一是學生參與教學評價的態度不積極，這直接降低了教學評價的真實性；二是部分教師對當前評價制度的認可度不高，教學評價無法促進教學改進和提高；三是部分學院對評價工作的執行不到位，

這間接影響了教師教學評價的效果；四是現行的教師教學評價指標體系本身存在問題，在某種程度上導致學生參與教學評價的態度消極，教師對教學評價的結果認可度不高，所以需要不斷進行研究并加以改進。

在這樣的背景下，開展教師教學評價指標體系的調查十分必要，通過調查了解學生與教師對教學評價指標體系的反應，在此基礎上進行研究分析并構建符合學校實際情況和需要的教師評價指標體系，真正實現“評價促改進、評價促提高、評價促發展”的目標。通過教學評價促進教師教學的改進，教學的改進促進教學質量、效果的提高，教學質量、效果的提高則有利于促進學生的發展，同時使教師在教學方面得到發展，實現評價與教學的良性互動。

二、研究方法

（一）問卷的編制

筆者在Marsh的SEEQ問卷英文版基礎上翻譯、編制出“教師教學評價指標體系調查問卷”，陳述方式參考了香港中文大學使用的中文問卷和北京師范大學孟慶茂的“大學教師教學效果評價問卷”以及深圳大學趙群等編制的“大學教師教學效果評價問卷”。問卷共23道題，分為8個維度：學習價值（T1-3）、教學熱情（T4-6）、教學組織（T7-9）、教學互動（T10-12）、師生關系（T13-15）、教學內容（T16-18）、作業/考核（T19-22）、總體評價（T23）。每題選項是按照“非常贊同—比較贊同—基本贊同—較不贊同—很不贊同”的等級次序設置，學生和教師使用同樣問卷進行測試。

（二）調查實施過程

研究的調查對象分為學生和教師兩部分。是學生和教師對教學評價體系的23個指標進行評級，要求學生和教師仔細閱讀問卷中的每一個評價指標，并對每項指標設計的科學性、合理性和可行性進行分析，最后對“是否贊同使用該指標評價教師教學”作出判斷，并作出相應選擇。參與調查的對象分別是財經學院的204位學生和26名教師。

三、結果與討論

（一）調查結果的總體分析

在教師教學評價指標體系的調查中，學生樣本中發放問卷204份，回收問卷204份，有效問卷204份。學生對問卷中23項指標的判斷和評級中有5項指標缺失為1，僅有1項指標缺失為5，缺失相對較少，基本不影響調查結果。教師樣本中發放問卷26份?；厥諉柧?6份，有效問卷26份，教師對問卷中23項指標都作出了判斷和評級，沒有缺失值。將學生和教師調查問卷原始數據錄入SPSS統計軟件處理后，具體結果見表1。

學生樣本均值的全距為0.52，其均值的均值為1.84；教師樣本均值的全距為1.03，其均值的均值為1.81。學生和教師在所有指標的總體得分差異不大，但是具體到對每一個指標則存在顯著性差異，學生樣本的離散程度低于教師樣本，對各指標的評級分布更為集中。學生和教師認同度較高的15項指標（見1表 有“（）”符號項）中，有9項指標相同但順序略有不同，主要集中在“教學熱情”和“作業/考核”兩組指標。學生比較看重布置的閱讀和作業是否有利于對課程的理解，教師授課風格是否具有吸引力。教師比較看重考核及作業是否體現教學重點，課堂教學是否充滿激情，平時成績考核方法是否公平恰當，考核及作業反饋是否及時。

（二）學生和教師反應差異的具體分析

在問卷調查中，所有指標都被學生和教師認為可以反映教師教學的效果或問題，但認同的程度不一樣。有的指標在大多數學生或教師評級中得分較高，說明在學生或教師心目中，這些指標對評價教學效果、質量有著重要的意義；有的指標只是被少數學生或教師認同，其總體評級得分較低，說明學生或教師不注重這些項目對教學評價的作用。學生和教師認同度較高的15個指標具體差異見表2。

學生和教師認同度較高的15個指標中，其中有9項指標是相同的，“激發該課程學習興趣”（R1/R14）（R1/R14）說明：前者是學生在該指標的次序，后者是教師在該指標的次序，以下八項同。 、“教學充滿激情”（R15/R4）、“授課風格具有吸引力”（R6/R14）、“教學目標明確”、“有效組織課堂討論”（R8/R6）、“介紹學科領域最新發展”（R10/R2）、“考核及作業體現教學重點”（R10/R3）、“平時成績考核方法公平恰當”（R14/R5）、“考核及作業反饋及時”（R12/R6）是學生和教師共同認同度較高的，但是各指標的順序存在著差異。

在認同度不同的指標上，學生對教學的評價比較關注：（1）“學習的價值”，希望教師的教學能夠激發其對課程的學習興趣，通過課程學習有所收獲，能夠分析提高解決問題的能力；（2）“教學組織”，希望教師教學目標明確，這樣學生才知道要學什么，并且教學講解應該清楚明了，深入淺出，通俗易懂，這樣學生才能夠學懂；（3）“教學的內容”，希望教師能夠詳細講解概念的背景或來源，介紹學科領域的最新發展，同時教學內容和實踐應用相結合，而不是停留于空洞的理論敘述。教師對教學評價比較關注：（1）“總體上這是一位優秀的教師”這一指標，希望得到學生的肯定；（2）“師生關系”，認為應該尊重學生，友善對待學生并樂于幫助學生；（3）“教學互動”，認為教師應該有效地組織課堂討論，同時鼓勵學生表達觀點。

學生和教師對各評價指標認同的差異原因在于，學生和教師都是立足于自身的角度來評價這些指標的。學生學習完一門課程，首先關注的是有所學，能力能夠提高，這是學習的總體目標；其次是在學習的過程中教師能以恰當的教學方式讓自己學懂，這是達成學習總體目標的條件；再次是教學內容方面，教學內容要新，相關的概念背景或來源要清晰，教學內容還應與實踐應用相結合，這樣才能保證學習的知識有價值。教師教授完一門課程，首先肯定是希望從總體上得到學生的認可，這樣才能獲得較高的自我成就感；其次師生關系，良好的師生關系是教學成功的重要條件，也是獲得學生認可的重要條件；再次是教學互動，良好的師生關系需要在教學互動中建立，同時教學互動也能促進教師自我認同感的提高。

值得注意的是，結合重慶交通大學教師課堂教學評價的現狀和問題來看，學生比較關注的指標可能在某種程度上反映了當前教學在這些方面存在問題。教師比較關注的也可能反映了教師期待更全面的評價體系，能夠反映教師的教學效果或問題，獲得較全面、良好的評價，這對青年教師的發展而言尤其重要。科學有效的評價機制應該既有利于提高教學質量， 又對教師的辛勤勞動給予充分肯定[3]。

四、研究啟示

本調查研究對高校教學評價指標的構建有著重要的指導作用。研究表明：（1）教師課堂教學評價是系統的、復雜的，應該考慮了多方面的因素；（2）學生和教師對課堂教學評價的關注點存在顯著的差異，教師課堂教學評價應該同時考慮學生和教師二元主體的發展和訴求，以單一主體為標準的評價指標體系，則必然導致教師教學評價的偏離，教師教學評價就無法促進教學的改進和提高，學生和教師難以得到發展。所以在構建教師課堂教學評價指標體系時，必須同時考慮學生和教師等多方面的因素，“關注學生的學習狀態，關注引發學生學習狀態的教學行為，關注支撐外顯教學行為的教學素養， 關注學生學習的實際效果”[4]，同時遵循以下幾項基本原則。

一是教學評價“以學生為本”原則。教學的對象是學生，有效的課堂教學必須面對學生。教學也只有立足于學生，關注學生的發展，才能使學生在課程學習中有所收獲，提高自身分析和解決問題的能力，這是教學的根本任務，也是教學的核心。由此，教學評價首先要考慮的就是教師教學是否達到了預期教學目標，即學生通過課程學習是否得到了發展和提高，這是評價教學的重要指標。衡量這一指標需要學生真正參與教學評價，切實地對課堂教學作客觀、具體、公正的評價，“原汁原味”地反映教師課堂教學的現狀和問題，這樣的教學評價才能關注學生的發展需要，真正做到“以學生為本”。

二是教學評價關注教師發展原則。課堂教學評價不僅可作為衡量課堂教學質量的標尺、規范，更是教師反思自己的教學行為、更新教育理念、改進教學方法、引領教師專業發展的催化劑[5]。教師教學評價最終目的不是為了給教師評定一個優劣等級，而是通過教學評價促進教師自身的發展。一方面，教師評價反映出的教師教學的優點和特色，教師可以繼續保持和發揚，對于青年教師而言，還可以逐漸形成自己獨特的教學風格。另一方面，教師對教學評價反饋存在的問題和不足加以改進，不斷創新、完善教法，提高自身教學的水平，從而提高教學質量。換言之，教師教學評價應不斷弱化其等級判定功能，強化其發展性功能。

三是教學評價多樣性原則。教學活動本身就是一項復雜的社會性活動，其涉及的主體和對象是人，這也就意味著教學本身就具有復雜性和多樣性。同樣的教學可能對不同的學生產生不同的教學效果，如果以單一化的評價指標來評價教師教學，那對教師教學的評價則是片面的，不利于教學改進，也可能挫傷教師的教學積極性。所以教師教學評價應該多樣性，采用多種形式從多個維度進行評價，對教師教學進行全面評價，力求評價結果客觀、公平，切實反映教師教學的真實情況，這樣的教師教學評價才具有參考價值，更好地服務于學生和教師的發展。參考文獻：

[1]趙群，葛幸平，曹亦薇.深港大學教學效果評價比較研究與啟示[J].深圳大學學報：人文社科版，2001，18（1）：116-121.

[2] 畢菁華.建立課堂教學質量評價體系的實踐性探索[J]. 北京大學學報：哲學社會科學版，2007（S2）295-297.

[3]李光耀，肖紅，劉承棟.高校課堂教學質量評價指標體系的思考與設計[J]. 高等建筑教育，2009，18（1）：44-48.

[4]閆瑞祥.高校課堂教學評價要素的反思和重建[J].教育理論與實踐，2009（1）：45-47.

[5]李朝紅，徐光興.高校課堂教學評價體系分析與設計[J].中國電力教育，2013（7）：46-47.

在認同度不同的指標上，學生對教學的評價比較關注：（1）“學習的價值”，希望教師的教學能夠激發其對課程的學習興趣，通過課程學習有所收獲，能夠分析提高解決問題的能力；（2）“教學組織”，希望教師教學目標明確，這樣學生才知道要學什么，并且教學講解應該清楚明了，深入淺出，通俗易懂，這樣學生才能夠學懂；（3）“教學的內容”，希望教師能夠詳細講解概念的背景或來源，介紹學科領域的最新發展，同時教學內容和實踐應用相結合，而不是停留于空洞的理論敘述。教師對教學評價比較關注：（1）“總體上這是一位優秀的教師”這一指標，希望得到學生的肯定；（2）“師生關系”，認為應該尊重學生，友善對待學生并樂于幫助學生；（3）“教學互動”，認為教師應該有效地組織課堂討論，同時鼓勵學生表達觀點。

學生和教師對各評價指標認同的差異原因在于，學生和教師都是立足于自身的角度來評價這些指標的。學生學習完一門課程，首先關注的是有所學，能力能夠提高，這是學習的總體目標；其次是在學習的過程中教師能以恰當的教學方式讓自己學懂，這是達成學習總體目標的條件；再次是教學內容方面，教學內容要新，相關的概念背景或來源要清晰，教學內容還應與實踐應用相結合，這樣才能保證學習的知識有價值。教師教授完一門課程，首先肯定是希望從總體上得到學生的認可，這樣才能獲得較高的自我成就感；其次師生關系，良好的師生關系是教學成功的重要條件，也是獲得學生認可的重要條件；再次是教學互動，良好的師生關系需要在教學互動中建立，同時教學互動也能促進教師自我認同感的提高。

值得注意的是，結合重慶交通大學教師課堂教學評價的現狀和問題來看，學生比較關注的指標可能在某種程度上反映了當前教學在這些方面存在問題。教師比較關注的也可能反映了教師期待更全面的評價體系，能夠反映教師的教學效果或問題，獲得較全面、良好的評價，這對青年教師的發展而言尤其重要。科學有效的評價機制應該既有利于提高教學質量， 又對教師的辛勤勞動給予充分肯定[3]。

四、研究啟示

本調查研究對高校教學評價指標的構建有著重要的指導作用。研究表明：（1）教師課堂教學評價是系統的、復雜的，應該考慮了多方面的因素；（2）學生和教師對課堂教學評價的關注點存在顯著的差異，教師課堂教學評價應該同時考慮學生和教師二元主體的發展和訴求，以單一主體為標準的評價指標體系，則必然導致教師教學評價的偏離，教師教學評價就無法促進教學的改進和提高，學生和教師難以得到發展。所以在構建教師課堂教學評價指標體系時，必須同時考慮學生和教師等多方面的因素，“關注學生的學習狀態，關注引發學生學習狀態的教學行為，關注支撐外顯教學行為的教學素養， 關注學生學習的實際效果”[4]，同時遵循以下幾項基本原則。

一是教學評價“以學生為本”原則。教學的對象是學生，有效的課堂教學必須面對學生。教學也只有立足于學生，關注學生的發展，才能使學生在課程學習中有所收獲，提高自身分析和解決問題的能力，這是教學的根本任務，也是教學的核心。由此，教學評價首先要考慮的就是教師教學是否達到了預期教學目標，即學生通過課程學習是否得到了發展和提高，這是評價教學的重要指標。衡量這一指標需要學生真正參與教學評價，切實地對課堂教學作客觀、具體、公正的評價，“原汁原味”地反映教師課堂教學的現狀和問題，這樣的教學評價才能關注學生的發展需要，真正做到“以學生為本”。

二是教學評價關注教師發展原則。課堂教學評價不僅可作為衡量課堂教學質量的標尺、規范，更是教師反思自己的教學行為、更新教育理念、改進教學方法、引領教師專業發展的催化劑[5]。教師教學評價最終目的不是為了給教師評定一個優劣等級，而是通過教學評價促進教師自身的發展。一方面，教師評價反映出的教師教學的優點和特色，教師可以繼續保持和發揚，對于青年教師而言，還可以逐漸形成自己獨特的教學風格。另一方面，教師對教學評價反饋存在的問題和不足加以改進，不斷創新、完善教法，提高自身教學的水平，從而提高教學質量。換言之，教師教學評價應不斷弱化其等級判定功能，強化其發展性功能。

三是教學評價多樣性原則。教學活動本身就是一項復雜的社會性活動，其涉及的主體和對象是人，這也就意味著教學本身就具有復雜性和多樣性。同樣的教學可能對不同的學生產生不同的教學效果，如果以單一化的評價指標來評價教師教學，那對教師教學的評價則是片面的，不利于教學改進，也可能挫傷教師的教學積極性。所以教師教學評價應該多樣性，采用多種形式從多個維度進行評價，對教師教學進行全面評價，力求評價結果客觀、公平，切實反映教師教學的真實情況，這樣的教師教學評價才具有參考價值，更好地服務于學生和教師的發展。參考文獻：

[1]趙群，葛幸平，曹亦薇.深港大學教學效果評價比較研究與啟示[J].深圳大學學報：人文社科版，2001，18（1）：116-121.

[2] 畢菁華.建立課堂教學質量評價體系的實踐性探索[J]. 北京大學學報：哲學社會科學版，2007（S2）295-297.

[3]李光耀，肖紅，劉承棟.高校課堂教學質量評價指標體系的思考與設計[J]. 高等建筑教育，2009，18（1）：44-48.

[4]閆瑞祥.高校課堂教學評價要素的反思和重建[J].教育理論與實踐，2009（1）：45-47.

[5]李朝紅，徐光興.高校課堂教學評價體系分析與設計[J].中國電力教育，2013（7）：46-47.

在認同度不同的指標上，學生對教學的評價比較關注：（1）“學習的價值”，希望教師的教學能夠激發其對課程的學習興趣，通過課程學習有所收獲，能夠分析提高解決問題的能力；（2）“教學組織”，希望教師教學目標明確，這樣學生才知道要學什么，并且教學講解應該清楚明了，深入淺出，通俗易懂，這樣學生才能夠學懂；（3）“教學的內容”，希望教師能夠詳細講解概念的背景或來源，介紹學科領域的最新發展，同時教學內容和實踐應用相結合，而不是停留于空洞的理論敘述。教師對教學評價比較關注：（1）“總體上這是一位優秀的教師”這一指標，希望得到學生的肯定；（2）“師生關系”，認為應該尊重學生，友善對待學生并樂于幫助學生；（3）“教學互動”，認為教師應該有效地組織課堂討論，同時鼓勵學生表達觀點。

學生和教師對各評價指標認同的差異原因在于，學生和教師都是立足于自身的角度來評價這些指標的。學生學習完一門課程，首先關注的是有所學，能力能夠提高，這是學習的總體目標；其次是在學習的過程中教師能以恰當的教學方式讓自己學懂，這是達成學習總體目標的條件；再次是教學內容方面，教學內容要新，相關的概念背景或來源要清晰，教學內容還應與實踐應用相結合，這樣才能保證學習的知識有價值。教師教授完一門課程，首先肯定是希望從總體上得到學生的認可，這樣才能獲得較高的自我成就感；其次師生關系，良好的師生關系是教學成功的重要條件，也是獲得學生認可的重要條件；再次是教學互動，良好的師生關系需要在教學互動中建立，同時教學互動也能促進教師自我認同感的提高。

值得注意的是，結合重慶交通大學教師課堂教學評價的現狀和問題來看，學生比較關注的指標可能在某種程度上反映了當前教學在這些方面存在問題。教師比較關注的也可能反映了教師期待更全面的評價體系，能夠反映教師的教學效果或問題，獲得較全面、良好的評價，這對青年教師的發展而言尤其重要?？茖W有效的評價機制應該既有利于提高教學質量， 又對教師的辛勤勞動給予充分肯定[3]。

四、研究啟示

本調查研究對高校教學評價指標的構建有著重要的指導作用。研究表明：（1）教師課堂教學評價是系統的、復雜的，應該考慮了多方面的因素；（2）學生和教師對課堂教學評價的關注點存在顯著的差異，教師課堂教學評價應該同時考慮學生和教師二元主體的發展和訴求，以單一主體為標準的評價指標體系，則必然導致教師教學評價的偏離，教師教學評價就無法促進教學的改進和提高，學生和教師難以得到發展。所以在構建教師課堂教學評價指標體系時，必須同時考慮學生和教師等多方面的因素，“關注學生的學習狀態，關注引發學生學習狀態的教學行為，關注支撐外顯教學行為的教學素養， 關注學生學習的實際效果”[4]，同時遵循以下幾項基本原則。

一是教學評價“以學生為本”原則。教學的對象是學生，有效的課堂教學必須面對學生。教學也只有立足于學生，關注學生的發展，才能使學生在課程學習中有所收獲，提高自身分析和解決問題的能力，這是教學的根本任務，也是教學的核心。由此，教學評價首先要考慮的就是教師教學是否達到了預期教學目標，即學生通過課程學習是否得到了發展和提高，這是評價教學的重要指標。衡量這一指標需要學生真正參與教學評價，切實地對課堂教學作客觀、具體、公正的評價，“原汁原味”地反映教師課堂教學的現狀和問題，這樣的教學評價才能關注學生的發展需要，真正做到“以學生為本”。

二是教學評價關注教師發展原則。課堂教學評價不僅可作為衡量課堂教學質量的標尺、規范，更是教師反思自己的教學行為、更新教育理念、改進教學方法、引領教師專業發展的催化劑[5]。教師教學評價最終目的不是為了給教師評定一個優劣等級，而是通過教學評價促進教師自身的發展。一方面，教師評價反映出的教師教學的優點和特色，教師可以繼續保持和發揚，對于青年教師而言，還可以逐漸形成自己獨特的教學風格。另一方面，教師對教學評價反饋存在的問題和不足加以改進，不斷創新、完善教法，提高自身教學的水平，從而提高教學質量。換言之，教師教學評價應不斷弱化其等級判定功能，強化其發展性功能。

三是教學評價多樣性原則。教學活動本身就是一項復雜的社會性活動，其涉及的主體和對象是人，這也就意味著教學本身就具有復雜性和多樣性。同樣的教學可能對不同的學生產生不同的教學效果，如果以單一化的評價指標來評價教師教學，那對教師教學的評價則是片面的，不利于教學改進，也可能挫傷教師的教學積極性。所以教師教學評價應該多樣性，采用多種形式從多個維度進行評價，對教師教學進行全面評價，力求評價結果客觀、公平，切實反映教師教學的真實情況，這樣的教師教學評價才具有參考價值，更好地服務于學生和教師的發展。參考文獻：

[1]趙群，葛幸平，曹亦薇.深港大學教學效果評價比較研究與啟示[J].深圳大學學報：人文社科版，2001，18（1）：116-121.

[2] 畢菁華.建立課堂教學質量評價體系的實踐性探索[J]. 北京大學學報：哲學社會科學版，2007（S2）295-297.

[3]李光耀，肖紅，劉承棟.高校課堂教學質量評價指標體系的思考與設計[J]. 高等建筑教育，2009，18（1）：44-48.

[4]閆瑞祥.高校課堂教學評價要素的反思和重建[J].教育理論與實踐，2009（1）：45-47.

[5]李朝紅，徐光興.高校課堂教學評價體系分析與設計[J].中國電力教育，2013（7）：46-47.