大學專業基礎課立體課程建設探討

陳玲俐

摘要：

專業基礎課教育是整個大學教育中重要的中間環節。為有效引導學生自主學習，按照知識體系、課程內容和教學方法構建專業基礎課立體課程模型。根據知識點的關聯性將專業基礎課相關知識聯系成有機的知識體系；課程內容按照分層課程模型劃分；教學方法根據教學內容和受眾靈活采用。最后，以專業基礎課鋼結構基本原理為例，給出了該立體課程模型在教學實踐中的構建和應用。

關鍵詞：專業基礎課；立體課程建設；分層課程模型

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：

10052909（2014）02008703

專業基礎課是聯系基礎課和專業課的中間環節。如果把整個大學教育知識體系看成一棵樹，專業基礎課既不是“樹根”，也不是“樹冠”，而是貫通上下，雙向傳輸養分的“樹干”。專業基礎課教學成功與否，不僅能很好地引導學生進入專業課學習，為學生專業知識在實踐中的拓展奠定堅實基礎，而且能夠激發學生對基礎科學的探究，為進一步專業深造埋下興趣的種子。因此，專業基礎課教育是整個大學教育中重要的中間環節。

對于教師而言，為學生勾勒出整棵大樹并不困難，然而，教學更像是培育小樹苗，要針對不同的根基，給予小樹能夠吸收的養分。教得過多、過深，或教得過少、過淺對學生同樣無益。如何針對學生的差異，安排合理恰當的教學內容是值得研究的重要課題。筆者基于此提出立體課程建設方案，以期能夠幫助學生在專業基礎課自主學習過程中得到恰如其分的引導。

一、立體課程模型

早期的立體課程通常

是在傳統課程基礎上擴充了一些網絡資源或實踐內容。2006年，詹國華等針對大學計算機應用基礎課程，從教學模式、教學內容和教學資源三方面建立了立體課程三維模型，如圖1，該模型沒有考慮人的因素。

2007年，黃麗等提出課程的建設應該在構建高校素質教育立體網中合理定位，與相關課程一起確定系統的教學實踐辦法，并提出將大學語文與音樂、美術等多種藝術形式相配合建立立體的課程體系，與校園文化相鏈接，把教學內容和空間從課堂延伸到校園、網絡和社會之中[2]。這一設想，

實現存在一定難度，需要教學資源的重新整合。

2008年，王英在企業培訓課程規劃中構建了一個立體課程體系，包含三類培訓對象、三個培訓層次、三種培訓類型、一個課程體系空間及多種培訓方式，如圖2。該模型更多地是為滿足企業需求而設計，并非以學習者為中心。雖然文獻[3]論述了學員轉崗培訓和晉升培訓，但是整個立體課程體系設置不能幫助被培訓者實現

從初級到高級、從普通員工實現

到技術管理人員的自我完善和自我發展。

以上的立體課程模型多是從課程體系、專業（或職業）體系、素質教育等多角度、寬范圍對課程進行的宏觀規劃。對于一線教師而言，最為關注的是具體課程的建設。2012年，王冬梅等在無機及分析化學網絡立體課程建設中提出教學內容立體化：基礎-綜合-應用；教學目的層次化：基礎-提高-突優-參與科研；教學資源豐富化：理論教材、實驗教材、學習指導書、電子教案、學習網站；教與學一體化：課內講授-課外講座-輔導答疑-考核評估[4]

鑒于專業基礎課在大學專業教育中所處的關鍵地位，筆者以教學對象的差異性為出發點，從知識體系、教學內容、教學目標及教學模式等多方面探討專業基礎課立體課程建設方案。

二、專業基礎課立體課程建設方案

對于任何一個專業，從基礎課教育，專業課學習，到最后的畢業設計和實習，大學專業教育知識體系不是簡單的階梯結構，而是復雜的樹狀結構，如圖3。顯而易見，在不同的教育階段教育目標不盡相同。

近年，美國教育學家關注學生個體差異，提出了分層課程（layered curriculum）模型[5]。該模型的主要特點是把課程內容或課程中的某個單元設計成C、B、A三個不斷上升的層級，并在每個層級中設計各種類型的任務讓學生自由組合選擇。C級內容是單元內容基本事實、基本內容和基本理解；B級內容是在C級學習基礎上對基本事實與信息的操作和應用；A級內容為對內容的批判性分析、總結，并形成自己的觀點。分層課程的優點在于課堂教學個性化，所有學生都被賦予了個性化的學習方案。

針對不同的教學內容，為實現不同的教育目標，可以采取不同的教學方法。1997年，Fogarty總結出6種課程模型，即：問題教學、實例研究、理論教學、項目教學、實踐教學、目標教學[6]6種教學方法。一般C級內容比較適合理論教學；B級內容以實例研究、案例教學、實踐教學更為合適；問題教學和目標教學比較適合A級教學內容。教學方法應該以學生為服務對象，以階段教學目標為準星，根據教學效果適時調整。對于不同課程、不同教學內容、不同學習階段、不同學生群體，教學模式不固定。

將分層課程模型和專業教育知識體系相結合，以專業教育知識體系為廣度軸（橫軸）；以分層課程內容為課程建設深度軸（豎軸）；以教學方法為推進軸（縱軸），細化目標。對于專業基礎課可以建立如下立體課程模型：

在專業基礎課立體模型中，教師負責學習資源建設、內容分級、項目設計等。學習資源的建設不是各類教學素材和課件的簡單堆積，而是要根據專業知識體系中的相關關系，依據相關知識點，通過超鏈接的方法整合成有機整體；不僅專業基礎課和專業應用為新知識，在基礎之下仍有新知識，提供給學有余力的探究型學生自主鉆研。立體課程建設要突出以人為本、有教無類的教育理念，關注不同層次學生的不同需求，同時還要考慮教育信息化的特點，保障教學資源的時效性、豐富性、生動性，通過輔助教學網站建設引導學生個性化教育和自主性學習。

學生在立體課程模型中為自主探索者和使用者。對于基礎扎實的學生，立體課程模型為學生自主學習提供新知識和探索指導；對于基礎欠佳學生，立體課程模型方便學生溫故知新。

三、教學實踐

鋼結構設計原理為土木工程專業中內容極為豐富、理論難度也較高的專業基礎課。在有限的課時中，要引導學生進入更為廣闊的專業知識和理論知識領域，采用立體課程模型極為恰當。

首先在課件上圍繞鋼結構基本原理通過超鏈接方式進行了立體課程建設。以軸心受壓構件歐拉方程的推導為例，向下與材料力學的彎矩曲率微分關系相鏈接，得到彎曲失穩的微分方程；而微分方程的求解則與高等數學的微分方程求解相鏈接；計算長度確定表則向上與專業課鋼結構設計中的有側移框架計算長度確定相鏈接。目前，我們在專業知識維度上的拓展并不寬，向下鏈接了材料力學和高等數學中的相關知識，向上鏈接了鋼結構設計中的拓展知識，如鋼結構施工、輕鋼結構將在后續專業課教學中完成。上海大學在學校層面建立了網上教學平臺，利用該教學平臺，通過課件間的超鏈接方式，建立了具有一定知識廣度的立體課件。

在深度上，教師對課程內容進行了分級。分級標準除了知識點的深度之外，C級內容的設定應滿足社會對專業人才知識層次和專業技能的基本要求。不同級別的教學內容，設定了不同的教學目標，所用的教學方法也不相同。仍以鋼結構設計原理為例，內容分級、教學方法和教學目標如表1。

教學包含教與學相互影響兩方面。我們在教學內容分級的同時，按照問題難度將習題分成三級。對于A級難度問題，提供對應知識背景，提示、引導學生解決問題。

四、結語

專業基礎課因其在專業知識體系中的核心位置，非常適合構建立體課程模型。知識體系構建的關鍵在于知識點的關聯性。基礎知識-專業基礎知識-專業知識與應用通過相關知識點聯結成完整的知識體系。按照分層課程模型將專業基礎課中的教學內容分為A、B、C級。對不同教學內容和教學對象，采取合適的教學方法。建立專業基礎課立體課程模型的首要目的是服務、引導學生自主學習與自主探索；其次，滿足不同層次學生的不同學習需求；最后，幫助學生建立完整的知識體系。參考文獻：

[1] 詹國華，汪明霓，潘紅，張量，袁貞明.“大學計算機應用基礎”三維立體課程的研究與實踐[J].計算機教育，2006（10）：93-96

[2]黃麗，葉桂郴.大學語文立體課程體系的構建[J].桂林航天工業高等專科學校學報，2007（3）：89-91.

[3] 王英.學習型企業構建全面培訓的立體課程體系研究[D].上海：華東師范大學碩士學位論文，2008.

[4] 王冬梅，周俐軍，紀蓓.無機及分析化學網絡立體課程的建設實踐[J].教學研究，2012（2）：100-102.

[5]Nunley Kathie F.Layered curriculum brings teachers to tiers[J].The Education Digest， 2003 （1）：31-36.

[6] Fogarty R. Problem-Based Learning and Other Curriculm Models for the Multiple Intelligences Classroom[M].Melbourne：Hawke Brownlow Education，1997.

三、教學實踐

鋼結構設計原理為土木工程專業中內容極為豐富、理論難度也較高的專業基礎課。在有限的課時中，要引導學生進入更為廣闊的專業知識和理論知識領域，采用立體課程模型極為恰當。

首先在課件上圍繞鋼結構基本原理通過超鏈接方式進行了立體課程建設。以軸心受壓構件歐拉方程的推導為例，向下與材料力學的彎矩曲率微分關系相鏈接，得到彎曲失穩的微分方程；而微分方程的求解則與高等數學的微分方程求解相鏈接；計算長度確定表則向上與專業課鋼結構設計中的有側移框架計算長度確定相鏈接。目前，我們在專業知識維度上的拓展并不寬，向下鏈接了材料力學和高等數學中的相關知識，向上鏈接了鋼結構設計中的拓展知識，如鋼結構施工、輕鋼結構將在后續專業課教學中完成。上海大學在學校層面建立了網上教學平臺，利用該教學平臺，通過課件間的超鏈接方式，建立了具有一定知識廣度的立體課件。

在深度上，教師對課程內容進行了分級。分級標準除了知識點的深度之外，C級內容的設定應滿足社會對專業人才知識層次和專業技能的基本要求。不同級別的教學內容，設定了不同的教學目標，所用的教學方法也不相同。仍以鋼結構設計原理為例，內容分級、教學方法和教學目標如表1。

教學包含教與學相互影響兩方面。我們在教學內容分級的同時，按照問題難度將習題分成三級。對于A級難度問題，提供對應知識背景，提示、引導學生解決問題。

四、結語

專業基礎課因其在專業知識體系中的核心位置，非常適合構建立體課程模型。知識體系構建的關鍵在于知識點的關聯性。基礎知識-專業基礎知識-專業知識與應用通過相關知識點聯結成完整的知識體系。按照分層課程模型將專業基礎課中的教學內容分為A、B、C級。對不同教學內容和教學對象，采取合適的教學方法。建立專業基礎課立體課程模型的首要目的是服務、引導學生自主學習與自主探索；其次，滿足不同層次學生的不同學習需求；最后，幫助學生建立完整的知識體系。參考文獻：

[1] 詹國華，汪明霓，潘紅，張量，袁貞明.“大學計算機應用基礎”三維立體課程的研究與實踐[J].計算機教育，2006（10）：93-96

[2]黃麗，葉桂郴.大學語文立體課程體系的構建[J].桂林航天工業高等專科學校學報，2007（3）：89-91.

[3] 王英.學習型企業構建全面培訓的立體課程體系研究[D].上海：華東師范大學碩士學位論文，2008.

[4] 王冬梅，周俐軍，紀蓓.無機及分析化學網絡立體課程的建設實踐[J].教學研究，2012（2）：100-102.

[5]Nunley Kathie F.Layered curriculum brings teachers to tiers[J].The Education Digest， 2003 （1）：31-36.

[6] Fogarty R. Problem-Based Learning and Other Curriculm Models for the Multiple Intelligences Classroom[M].Melbourne：Hawke Brownlow Education，1997.

三、教學實踐

鋼結構設計原理為土木工程專業中內容極為豐富、理論難度也較高的專業基礎課。在有限的課時中，要引導學生進入更為廣闊的專業知識和理論知識領域，采用立體課程模型極為恰當。

首先在課件上圍繞鋼結構基本原理通過超鏈接方式進行了立體課程建設。以軸心受壓構件歐拉方程的推導為例，向下與材料力學的彎矩曲率微分關系相鏈接，得到彎曲失穩的微分方程；而微分方程的求解則與高等數學的微分方程求解相鏈接；計算長度確定表則向上與專業課鋼結構設計中的有側移框架計算長度確定相鏈接。目前，我們在專業知識維度上的拓展并不寬，向下鏈接了材料力學和高等數學中的相關知識，向上鏈接了鋼結構設計中的拓展知識，如鋼結構施工、輕鋼結構將在后續專業課教學中完成。上海大學在學校層面建立了網上教學平臺，利用該教學平臺，通過課件間的超鏈接方式，建立了具有一定知識廣度的立體課件。

在深度上，教師對課程內容進行了分級。分級標準除了知識點的深度之外，C級內容的設定應滿足社會對專業人才知識層次和專業技能的基本要求。不同級別的教學內容，設定了不同的教學目標，所用的教學方法也不相同。仍以鋼結構設計原理為例，內容分級、教學方法和教學目標如表1。

教學包含教與學相互影響兩方面。我們在教學內容分級的同時，按照問題難度將習題分成三級。對于A級難度問題，提供對應知識背景，提示、引導學生解決問題。

四、結語

專業基礎課因其在專業知識體系中的核心位置，非常適合構建立體課程模型。知識體系構建的關鍵在于知識點的關聯性。基礎知識-專業基礎知識-專業知識與應用通過相關知識點聯結成完整的知識體系。按照分層課程模型將專業基礎課中的教學內容分為A、B、C級。對不同教學內容和教學對象，采取合適的教學方法。建立專業基礎課立體課程模型的首要目的是服務、引導學生自主學習與自主探索；其次，滿足不同層次學生的不同學習需求；最后，幫助學生建立完整的知識體系。參考文獻：

[1] 詹國華，汪明霓，潘紅，張量，袁貞明.“大學計算機應用基礎”三維立體課程的研究與實踐[J].計算機教育，2006（10）：93-96

[2]黃麗，葉桂郴.大學語文立體課程體系的構建[J].桂林航天工業高等專科學校學報，2007（3）：89-91.

[3] 王英.學習型企業構建全面培訓的立體課程體系研究[D].上海：華東師范大學碩士學位論文，2008.

[4] 王冬梅，周俐軍，紀蓓.無機及分析化學網絡立體課程的建設實踐[J].教學研究，2012（2）：100-102.

[5]Nunley Kathie F.Layered curriculum brings teachers to tiers[J].The Education Digest， 2003 （1）：31-36.

[6] Fogarty R. Problem-Based Learning and Other Curriculm Models for the Multiple Intelligences Classroom[M].Melbourne：Hawke Brownlow Education，1997.