科學把握問題設置 “問”出化學精彩課堂

仲維華

摘要：部分課堂雖精心準備，但時有“斷片”、“冷場”現象。文章指出：若抓住問題設置的要點，把握好幾個尺度，具備實際可操作性，用興趣作支點，思維容量作支撐，注重問題的連續性和梯度，配合富有魅力的語言，抓住動態生成性問題，科學設置，可以“問”出精彩課堂。

關鍵詞：課堂教學；冷場；設置問題；問出精彩

文章編號：1008-0546（2014）05-0040-04 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.05.014

近期筆者有幸參加了市青年教師化學優質課比賽，結合平時一些觀摩課，進行對比反思，發現目前一些課堂較多的教學行為是：關注概念的形成建立；強調創新探究過程；注重難點突破；精工板書設計；細心引導學生回顧總結，甚至預留下節課的懸念。看似完整無缺，可實際教學中，部分課堂本欲營造的氣氛難以形成，時有“冷場”、“斷片”或答非所問的現象，使上課的“泰囧”，聽課的糾結，更別說高潮迭起，精彩紛呈了。“夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能。”為何夫子能使學生欲罷不能？為何自己精心準備的一節課總有一段“人在囧途”？

回顧分析，其實有的課堂也就少數關鍵環節問題設置欠妥，如有幾個恰到好處的問題點一點，重點就突顯；引一引，內容過度自然呈現；帶一帶，高潮也就到了。那么作為課堂主導，“穿針引線”的教師，該如何設置恰當的問題，呈現精彩課堂？

一、設置問題要把握幾個尺度

1. 研讀教材內容，執行大綱要求，準確定位問題設置的深度

認真研讀教學大綱，讀懂、理解并準確把握，最終實際運用，是達成教學活動目標的先決條件。挖掘過深，人為添加學習難度，造成學習困難，無益于調動學習積極性；解讀過分膚淺，停滯于表象，猶如隔靴抓癢，不能揭示真諦，因此問題設置的深度是否恰當，可謂教學關鍵環節。大綱具體指出：“學生科學素養的發展是一個持續進步的過程，因此，應依據標準中的‘課程目標和‘課程內容，結合學生的已有經驗對主題、單元教學目標和課時教學目標進行整體設計和規劃，針對學生科學素養發展的不同階段，設計與之相適應的教學目標。例如，‘酸的概念的學習，就可以整體設計為四個階段；在‘二氧化碳的性質學習中，要求‘知道碳酸能使紫色石蕊試液變紅；在‘金屬與酸的反應學習中，要求‘了解鋅、鐵、鎂與稀硫酸的反應；在‘常見酸的性質和用途學習中，要求‘初步認識酸的性質；在‘溶液酸堿性學習中，要求‘了解用pH試紙檢驗溶液酸堿性的方法，從而達到對酸的概念的初步認識。”[1]從要求知道酸的概念到了解、初步認識酸的性質，并在此基礎上了解測定酸的pH的方法，明確規定了問題設置具體深度，只有讀懂、理解才有合理的運用。超綱要求，定位過深，必導致更多學困生的產生，“冷場”的教學情景頻現，精彩課堂只能成為“水中月”。

2. 熟悉學生認知水平和能力，就船下篙，精心把握問題設置的高度

新課標指出：“依據學生的已有經驗、心理發展水平和全面發展的需求選擇化學課程內容，力求反映化學學科的特點。”故問題設置應力求從學生實際能力水平出發，結合學生情感態度價值觀，就船下篙，不能想當然地對學生進行進程式的提問。要考慮學生已有認知水平，注意其它學科內容的存在，不重視“最近發展區域”，會出現問題設置忽難忽易。難的，現有知識技能層面回答不了；簡單的，情感態度上不愿回答，導致課堂出現“斷片”現象，氣氛沉悶。可有些不明就里的教師還主觀一頭熱，感嘆我準備得如此“充分”，講得如此精彩，你卻無動于衷。殊不知忽視主體認知水平，不考慮學生情感態度，必然無法激發學習興趣，不能調動積極性，沒有學生主動參與的課堂注定終將走向平庸。

要讓學生“蹦一蹦，可以碰；跳一跳，夠得到。”形象地指明問題設置的高度，實際教學也應該設置可以“碰到、夠到”的一類問題，但火候掌握不當，出現不著邊際的提問，讓學生一頭霧水，則實現精彩課堂又如“鏡中花”了。

此次比賽為《原子的結構》同課異構。有的教師通過查閱資料，做了不少多媒體課件，探討了從道爾頓提出原子論，湯姆生發現電子及假設的電子分布模型，最后到盧瑟福的a離子散射實驗，可謂系統地介紹了人類研究原子的歷程。雖用多媒體呈現，有一定的趣味性，可難度也不低，咋一聽，似有到了高中課堂的感覺，有超越大綱對初中生的要求僅是“知道原子是由原子核和核外電子構成”的嫌疑。筆者備課時注意到初二物理已經介紹了原子的構成，研究調查之后發現，我校初三各班45名學生中有26-30名左右的同學知道原子由原子核和電子構成；有20名左右的學生知道原子核由質子和中子構成，甚至知道更小的粒子夸克；還有不少學生知道原子中正負電荷總量相等，原子對外不顯電性，但鮮有學生知道原子中哪種粒子帶正電或負電，更解釋不了原子對外為何不顯電性。基于此筆者在進入新授課時，做了大膽的問題設置：“請同學們利用初中物理所學有關原子知識，寫出原子由哪些粒子構成？”一下設定了一個讓人頗感意外且似乎不可能完成的任務。借班上課，沒有預習，不看課本，學生能寫出來嗎？由于有調研，立足了其他學科因素，不少學生不僅寫出，還對一些寫得有缺陷的答案進行了討論修正。學生興趣濃，參與度高，師生雙邊活動多，課堂氣氛活躍，再借助多媒體呈現粒子動畫和相關科學家的圖像（初二物理教材上有），不僅進一步加深了對原子構成的理解，也輕松知道了粒子帶電狀況，理解原子不顯電性的原因也“水到渠成”。正是源于熟悉學生認知水平和能力，重視了“最近發展區域”，才很好地把握了問題設置的高度，呈現了那一刻的精彩。

3. 鉆研、解讀知識重點、難點——明確設置問題的準確度

問題設置須開門見山地明確要講授的內容，“一針見血”地確定問題指向。有些老師總是責怪學生答非所問，答案離題萬里。其實更多的時候，該反思的是我們自己。學生為何“跑題”？即使只有一小部分，都有問題設置不夠明確、準確的嫌疑，只有模棱兩可，含糊其辭的提問，才會使學生不知所指，無從下手，終將無法回答或“詞不達意”。解決此類問題，貌似簡單，多數教師常選擇簡單復述一下，但重復僅僅是讓學生多聽了一遍模糊問題，并沒有使問題指向變準確。如何迅速開“門”，學生更快見到“山”，教師應立即調整問法，抓住要點明確指向，用平時積累的教學經驗靈活處理。當然這種能力需要在教學中不斷培養和提高，課前有自主鉆研意識，課后有反思推敲習慣，深入懂得明確問題設置和準確度的重要性。葉瀾教授曾說：“一個教師寫一輩子教案難以成為名師，但如果寫三年反思則有可能成為名師。”學會反思，才能施以巧問，也才能問得準確、明確。

例如，提問“請同學說說原子的結構或構成？”但原子結構與構成是側重點不同的兩個概念。原子結構不僅僅包含原子核、質子、中子、電子等粒子種類、數量關系，也強調質子、中子構成原子核，以及核外電子能量不同而分層圍繞原子核運動的動態因素；而原子的構成是指質子、中子構成原子核，電子和原子核共同構成原子，強調原子中粒子種類、數目關系，可以說“構成”包含于“結構”，教師自身若沒有搞清楚知識點細微區別，也就難怪學生“答非所問”。

二、設置問題要有較強的可操作性

教師是課堂的主導，是引領者，但有的教師僅充當了一只傳聲筒，教學一板一腔，沒有任何“漣漪”，可有的教師卻把課堂吆喝得“風生水起”，為何現象如此迥異？夸美紐斯曾說過：“教師的嘴，就像是一個源泉，從那里可以發出知識的溪流。”“溪流”是緩慢流動于無形，還是飛流直下激情四射，除了與教師個性有關，也取決于問題設置是否易操作，實際教學中只有學生向往，充滿積極思維的課堂，才不會平凡。

1. 盡量以興趣和實際作為設計問題的支點

“興趣永遠是最好的老師。”真實、生動、直觀而又富于啟迪性的學習情景，不僅利于學生情感態度價值觀形成，也有效激發著學習興趣，最終為理解、掌握和運用提供契機。新課程教學模式下，學生的課堂活動次數已逐漸變多，一節課堂能否出彩，關鍵在于能不能利用生活中熟悉的物質，設置調動好奇心、激發興趣和探究欲望的“優質”問題。如氧氣、鐵絲都是常見物質，已有的認知基礎，思維的慣性，鐵不可以燃燒，可神奇的氧氣卻讓鐵絲劇烈燃燒且火星四射，“風景獨好”。提問：“鐵絲為啥也能燃燒？‘普通的物質今天為何多了許多‘神奇？”學生驚訝之余，主動性、積極性自然釋放。可見有了興趣和實際作為設計問題的支點，學生參與熱情必然高漲。當然有時也可以采用科學史實、新聞報道、實物、圖片、模型和影像資料等多種媒體，還原實際，激發興趣。如在有關“元素”教學中展示地殼、海水和人體中的化學元素含量表；在有關“化學與材料”的教學中展示古代石器、瓷器、青銅器、鐵器以及各種現代新材料的圖片或實物；在有關“環境保護”的教學中，組織學生觀看有關的影像和圖片資料等，強化感官刺激，驅動好奇心，引導積極思維意愿。

2. 問題要有一定的思維容量為支撐

這邊教師還沒問完，那邊結果已經知曉，這種缺少思維容量的提問會使課堂變得空洞。形式上機械完成了一次師生互動，看似熱鬧，但從學生僵硬的表情不難看出缺少學習需要的想象力，無益于提高能力、思維活躍度，因此設置問題必須要有足夠的思維容量為支撐。當然所謂思維容量是指思維的深廣度水平。從思維方向來看，它應該具備一定的開放性，因為開放性的問題可以給學生更廣闊的思維空間，有利于調動思維的積極性和主動性，確保思維活動持久地進行；從思維力度來看，它該是學生通過深入思考才能解決的問題，而不是簡單的再現問題，如果學生將記憶中的思維信息原封不動的提取就能解答，該問題就沒有什么思考價值。從問題的表現形式來看，思維容量較大的問題大多是以“為什么、”“怎樣”、“如何”等啟示性語言開頭的問題，而非諸如“是不是”、“是什么”這樣簡單回憶再現的問題。[2]如“實驗室制取二氧化碳氣體選擇固體大理石和液體稀鹽酸行不行？用過氧化氫制氧氣的發生裝置能不能制取二氧化碳？” 改成“實驗室制取二氧化碳氣體如何選擇裝置和藥品？用過氧化氫制氧氣的發生裝置為何能制取二氧化碳？”改進后的問題不再是簡單判斷，還需要知道發生裝置選擇的依據即藥品狀態和反應條件，并能進行簡單的知識遷移運用，具有一定深度和思維容量，對于青春年少、情感豐富、敢于想象的中學生，也就有了足夠的思維空間和廣度，有了興趣的載體，樂于去思考，去感受知識獲取的過程，找到解決問題的方法，充分體驗成功，體現價值。

3. 問題設置要有連續性和梯度

知識獲取不可能一帆風順，需要在尋求解決問題矛盾的方法中，層層深化不斷推進、加深，在解決矛盾的過程中獲得并提高，是一個循序漸進的過程，故問題的設置要有連續性，即學生在獲取知識的同時有追問下一問題的原動力。當問題本身不具備激發進一步思考的意愿時，將會打斷學生“思維”的連續性，影響思維的深度，易使思維陷入無序狀態。同時問題的呈現也要有梯度，遞進式的導出，易形成清晰的思路，可持續激發學生思考，獲取成就感、滿足感，從而減少由學習枯燥導致的厭煩情緒，利于學生構建完整、科學的知識脈絡和框架體系，提高掌握效率。學生學得輕松，教師教的泰然。如就實驗講解燃燒條件時，提問：“實驗中只有銅片上的白磷燃燒，可推測燃燒需要哪些條件？”這種問法語言單調平直，無興趣激發點支撐，沒有追問，缺少遞進，指向籠統，感覺索然無味，連實驗應有的激趣功能似乎也“杳無蹤跡”。若改成“對比水下的白磷和銅片上的白磷，為何水下的白磷不燃燒？都是可燃物，同一張銅片上的紅磷和白磷，紅磷為何卻不燃燒？”這種立足實驗，對比式提問，條理清楚，學生可輕松得出結論。“白磷在水下可以燃燒否？如果能該怎么操作？”這種追問，是前面問題的連續，雖要求提高，難度加大，但更強的趣味性和思維的連續性，使實際教學中的學生熱衷此道，搶著思考回答。反之，如果只根據自己的經驗辦事，全憑自己一張嘴決定，都在自己的一念之間，這種無序雜亂的課堂，遲早會“人在囧途”。

三、設置問題要考慮語言表述技巧

孟子曰：“其言也約而達，微而臧，罕譬而喻。”意思是教師的言語，簡潔而通達，精微而完美。“轉軸撥弦三兩聲，未成曲調先有情。”而營造氛圍時，教師的語言又需要一定的表述技巧。

1. 語言要有鋪墊和自然的過度

設置的問題能否自動呈現，問題之間能否自然過渡銜接，必要的語言鋪墊語氣過渡不可或缺。“好雨潛入夜，潤物細無聲。”富有魅力的語言，能把教學內容化作一股清泉滋潤學生的心田，讓學生在不知不覺中進入新的問題情境，自主地對問題感興趣，自動達到啟發思維，體現情感態度價值觀。如《金屬性質》新課引入：向學生展示傳遞幾根銹鐵釘，提問：看到鐵釘表面有什么現象？學生：鐵釘生銹了。教師從手上摘下戒指給學生展示：這是老師的婚戒，我們看到什么現象？學生：金光閃閃，沒銹。兩種金屬出現的現象為何不同？學生：金屬的化學性質不同。雖是樸實無華的語言，但循循善誘，加上“煽情”地用貴重的“婚戒”做道具，學生在情感上信任、感動之余，課堂悄無聲息地自然過渡到新課內容“金屬的性質”。

2. 語言要有激情的渲染、引導

反思有些課堂，其實問題設置得很好，準確、新穎，但教者“平淡無奇”的讀書式提問卻致功虧一簣。如何通過強調語言中的重點，包括必要夸張的語氣和激情的渲染，也是引導學生進入思考并成功解決問題的關鍵。如微觀世界的原子，肉眼看不到，所做的研究大都基于想象、推理，這就要培養學生有充分的空間思維和想象能力，不能把原子誤導為好像看得見摸得著的宏觀物質，形成錯誤印象原子好大。為了強調原子小，筆者設置了問題：“肉眼看不到細菌——這是為什么？”語氣重點強調“看不到”、“為什么？”“普通光學顯微鏡可以輕松看到細菌，但仍看不到原子，這又是為什么？”語氣重點“又是為什么？”連續的語氣強調，造出一種課堂氣勢，刺激了學生的求知欲；反之語氣平和，沒有激情，效果就大為降低。夸美紐斯曾形象指出：“一個能夠動聽明晰教學的教師，他的聲音，應該像油一樣浸入學生的心里，把知識一道帶進去。”

四、注重生成性問題的靈活處理和應變能力培養，展現教師魅力

精彩的課堂本是一個“活”課堂，但再精心的鉆研，再充分的預設，作為一個動態過程，出現一些生成性問題是必然的，我們不能因此畏懼，而是要有捕捉生成性問題的意識和能力。所謂“生成性”是相對于預設性而言的。“不可預設性”是生成性教學最為明顯的特征。課堂“生成性”教學就是教學活動前不可預設的，在教學過程中動態生成的，它更有利于實現教學目標。它是在師生共同交往中產生的情境、問題等，如思維的碰撞、意見的分歧、情感的交融，甚至是不曾料到的意外等。它追求師生之間、生生之間的主動學習，它要根據具體的情境對學習材料進行靈活處理，對教學方案進行隨機應變，強調學習的自主建構，教學的動態生成。[3]基于生成性問題乃教學過程中正常現象，我們要有直面意外的思想準備，也讓學生認識知識獲得的艱難、曲折，要積累、擁有處理動態生成性問題的經驗，立足始料未及的體驗，鼓勵即興創造，用積極的眼光去看待，因勢利導，用睿智去機動靈活地處理，巧妙的提問，由意外的問題打造特別的效果，打造精彩片段，展現教師應變能力，彰顯個性魅力。隨意的、缺少準備的粗糙解答或“滑過”不解答，也許一節精心準備的課堂，因此就功虧一簣，甚至成為明顯的瑕疵，也與精彩的剎那失之交臂。

張楚廷先生說過：“教學，從根本上說，是思考著的教學引導著學生思考，又讓思考著的學生促動教師思考。而這一過程中，問題是最好的營養劑。”因此只有精心、精準設置問題，巧妙呈現，才能讓學生汲取到營養；才能“一石”激起“千層浪”；也才能用教師的思想點燃“在每一個年輕的心靈里，都存放著求知好學、渴望知識的火藥”，噴發出美麗的“火焰”，呈現出精彩課堂。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育化學課程標準（2011版）[M]. 北京：北京師范大學出版社，2012：24

[2] 畢華林，辛本春. 促進“觀念建構”的化學教學策略 [J].中學化學教與學，2011，（7）：22

[3] 葉林美. 化學課堂“生成性”教學的實踐和思考[J]. 化學教學，2009，（8）：64-67