基于指導—自主學習的有效教學研究

范自軍

摘要：教學的有效性研究是永恒的話題，從學生學習困難入手分析是個很好的角度。學生學習困難的原因主要是學生過少或者沒有自我建構，文章嘗試以指導—自主學習的模式設計教學過程，在教師的指導下幫助學生自我建構、自主學習，可以實現知識增值，即從知識本身的廣度、深度以及學生的思維品質、學習能力兩個維度的增值，從而提高教學的效率。

關鍵詞：指導—自主學習；知識增值；有效教學；鹽類水解

文章編號：1008-0546（2014）05-0010-03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.05.004

從學生學習困難原因分析入手研究教學的有效性是個很好的角度。學生在化學學習上困難的表現主要有：對概念的理解生硬且表觀，對知識的應用刻板并單一，對知識的掌握易忘也易混，在學習能力培養上被動和茫然。究其原因，最關鍵的問題是學生過少或沒有自我建構，基本是被灌輸、被啟發。這與我們的教學方式有很大關系。傳統的教學定位基本是教師教學生學，教師傳授學生接受的過程，知識只能被等價地轉換。新課程強調這個過程中知識要實現增值。增值還體現在要轉化為學生的一種見識、一種思考、一種經驗，轉化為學生的智慧和品質[1]。江山野先生曾說“在實際教學中，教學方式常常落后于學生學習能力的發展?！卑凑战壬挠^點，高中學生已經處于基本獨立階段，也就是說可以在教師的指導下基本獨立學習?？山虒W實際中，我們過于包辦的教學方式已經落后于學生學習能力的發展。學生沒能更加主動地參與到學習過程，失去了自我建構的機會和興趣。余文森教授提出的指導—自主學習以及建平中學后茶館式教學模式（“讀讀、練練、議議、講講、做做”）就著力于解決這個困局。本文嘗試以指導—自主教學模式設計并分析鹽類水解的教學。

一、教材分析

本節內容在高中化學選修4《化學反應原理》中是重點，也是難點。學生的前知識有鹽的概念、電離知識以及動態平衡移動規律。在此基礎上需要進一步理解并掌握鹽為什么會水解以及鹽類水解規律的知識。同時樹立微粒觀、符號觀，并能靈活應用鹽類水解知識解釋、解決實驗和生產生活中具體問題。學生的主要學習困難在于概念比較抽象，研究對象比較微觀，與前知識認知沖突較大。

二、教學設計

1. 教學整體思路

2. 主要教學環節

主要環節1：課堂討論

[學生困惑]為什么有些鹽溶液會呈酸性、堿性，而有些鹽溶液又還是呈中性？以NH4Cl為例，教材中講NH4+會和OH-結合，可沒有添加堿??？鹽怎么會和水反應？那這些鹽還能配成溶液嗎？

[教師提示]同學們通過自學了解了一些知識，但也有更多困惑。我們怎樣理清思路？剛才的實驗顯示，NH4Cl溶液顯酸性。理解它為什么顯酸性是本節課的核心。大家不妨先從溶液的酸堿性判斷入手，判斷溶液的酸堿性的標準是什么？

[學生活動]溶液中c（H+）與c（OH-）的相對大小。

[教師提示]可是NH4Cl本身并不電離H+和 OH-啊？

[學生活動]NH4Cl溶液中水電離的。并寫出水的電離方程式

[學生活動]從電離方程式看，c（H+）與c（OH-）應該相等，可是NH4Cl溶液顯酸性，說明c（H+）>c（OH-），這又是為什么？

[學生活動]學生一番討論，一時陷入短暫沉默，還是有同學提出，應該是水的電離平衡移動了。

[教師點評]能把我們剛剛學習到的電離平衡知識聯系到這里，非常好！那什么因素的改變可以促使水的電離平衡移動？

[學生活動]學生七嘴八舌，溫度，c（H+）或c（OH-）的改變，也有個別答出壓強、水的濃度等，但很快被其他同學糾正。

[教師提示]NH4Cl溶液可以理解為向水中加入NH4Cl固體且恢復至常溫，這個變化因素能使水的電離平衡移動且導致c（H+）>c（OH-）嗎？

[學生活動]有人答：可能是NH4+電離出H+，c（H+）增大，平衡逆向移動，c（OH-）減小了。有人答：教材中說是因為NH4+結合OH-導致c（OH-）減小，平衡正向移動，c（H+）增大了。

[教師點評]似乎都有道理，哪一種說法正確，或者說哪一種說法發生的可能性更大？

[學生活動]大家在討論中否定了第一種說法，但對第二種說法難以理解，NH4+為什么會結合OH-？

[教師引導]如果能結合就應該生成NH3·H2O，大家試著寫出這個方程式，并請一位同學寫在黑板上。

[學生活動]多數同學寫成NH4++OH-■NH3·H2O。爭議又開始了，有人說應該是等號，銨鹽與堿反應就是這樣；有人說如果是這樣，溶液中水是足量的，那NH4+就會被完全反應掉。但事實上這份溶液是NH4Cl溶液而不是NH3·H2O溶液。各執其理，爭論不休，不得其果。

[教師提示]請大家反過來書寫上述反應方程式，再觀察思考。

[學生活動]學生很快寫出了 NH3·H2O■NH4+ +OH-，注意到可逆號了。學生的思維一下子被激活了，顯得有些興奮，似乎看到了其中的聯系，但又說不明白。這就是孔子說“不憤不啟，不悱不發”中的“憤”“悱”狀態。

[教師引導]請大家分組討論吧。討論結束后請個別同學談談討論的結果。

……

[學生活動]不少學生已經能夠說出：因為NH3·H2O是弱電解質，在溶液中存在電離平衡，其逆反應說明NH4+在水溶液中有結合 OH-的能力和趨勢。正是因為這種結合破壞了水的電離平衡，導致溶液顯酸性。

[教師引導]請大家結合NH3·H2O以及H2O的電離方程式，用方程式的形式把NH4Cl破壞水的電離的過程表述出來。

[學生活動]學生基本能夠寫出：NH4Cl+H2O■ NH3·H2O+ HCl。

[教師提問]是不是只有NH4Cl在水溶液中會這樣嗎？還有哪些鹽也是如此？試舉例。

[學生活動]學生很快能舉出很多弱酸電離的陰離子以及弱堿電離的陽離子。

設計意圖：該環節并沒有一開始就對鹽類水解概念進行解析，也沒有刻意地對水解方程式書寫進行專門訓練。而是以“結論——邏輯分析——原因”的逆向思維方式，充分調動學生主動參與到學習過程中，“把講解的主動權還給學生，把思考的主動權還給學生”[2]。通過自我建構深入理解了鹽類水解的過程和本質。盡管沒有提出嚴格的概念，但其實概念已經在學生頭腦中形成了。這才是真正屬于學生自己的東西！這個過程知識實現了增值，通過師生的交往、互動、對話，文本知識變得有多種可能，多種解讀、多種含義。學生的思維被激活，知識就轉化為他分析問題的能力和嚴謹、辯證的思維品質，實現了另一個維度的增值[3]。

主要環節2：核心提煉

經過上述一番討論分析，需要教師總結提煉了。教師此時才正式提出鹽類水解的概念以及本質，并對鹽類水解方程式的書寫提出規范性要求，最后幫助學生歸納出鹽類水解的幾條規律：有弱才水解，無弱不水解，誰強顯誰性。并提出新的問題：同樣水解呈酸性的這些鹽，其溶液的酸性程度相同嗎？與什么有關？

設計意圖：討論結束時課堂達到高潮，核心任務已經完成，但僅僅到此為此，思維的成果又會隨風而散。還需要提煉和練習鞏固。筆者認為這個提煉歸納必不可少。不管討論多么充分，思維多么發散活躍，最終都要科學、規范、嚴謹地表述概念。因為嚴謹、規范是科學的主要特征。分析思考科學的過程可以是發散的、自由的，但形成科學結論一定要是收斂的、嚴謹的。不少自主學習課堂上，老師在這方面的缺失非?？上А?/p>

三、教學后記

在指導—自主學習模式下，幾個教學環節要環環相扣。在不同的環節中，教師的指導和學生的自學要能夠辯證結合。課前自學環節以學生自學為主，但一樣需要老師先行給出自學提綱，這樣有利于學生把握自學方向、提高自學效率，課前老師還需要檢查和了解學生的自學情況，為課堂教學準確定位。課堂討論環節顯然是最核心的環節，要以學生為主，老師的作用應體現在確定主題、居間點評、起承轉合，把握討論方向。不能不顧學生的自學情況，完全按照教材內容和教師自己的經驗開展教學，否則“就失去了自學的意義，失去了教學的針對性，就不能引起學生的注意和興趣”[4]；也不能形式上把學習主動權交給學生，思維過程卻牢牢把控在自己手中，讓學生在自己一步一步引導中完成討論，其實這樣不算真正地討論，學生只是在被動地回答指向性很明確的問題；更不能漫無邊際地討論，對學生的看法、觀點一律叫好或者一律說“都有可能”。失去教師的判斷，學生的討論難以聚焦、難以定性，“只有溫度，沒有深度”，只會導致學生浮躁、散漫。核心提煉環節需要以老師為主，老師要能夠精煉地、科學地、規范地提煉出概念，給出明確的結論。最后老師若能提出新的思考方向或者發掘學生新異的觀點留作課后思考當為最好。當然這個環節可以和課堂討論環節交叉進行，未必非要一先一后。當堂練習環節以學生為主，但需要老師根據事前備課和課中教學來選定有針對性和難易度適當的習題。

在這幾個環節中，是教師指導多一些，還是學生自主多一些？取決于學生層次、知識難度和自學程度。面對知識基礎好、思維能力強、自主意識強的學生，或者是難度相對較小的學習內容，又或者是學生課前自學比較充分的時候，學生的自主可以更多一些，教師的指導更少一些。可以進一步把課堂預設的主動權還給學生，做“學生式老師”、“老師式學生”[5]。反之，如果是面對基礎弱、思維單調、依懶性強的學生，需要一步一步地培養，教師的指導可以先多一些，先嘗試以啟發式教學慢慢過渡到這個層面。一句話，判斷這個度的核心是準確地了解學生所需。奧蘇泊爾曾說：“如果不得不把所有教育心理學理論還原為一句話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經知道了什么，根據學生的原有知識狀況進行教學”。了解學生所需是我們教學的起點，也是指南針。學生自己能夠解決的問題，就要讓他們自己去解決，需要老師主導的，也絕不能缺位。

參考文獻

[1] 余文森.有效教學十講[M].上海：華東師范大學出版社，2009：42

[2] 余文森.有效教學十講[M].上海：華東師范大學出版社，2009：36-37

[3] 余文森.有效教學十講[M].上海：華東師范大學出版社，2009：42

[4] 江山野. 論教學過程及教學方式[J].教育研究，1983，（9）[5] 余文森.有效教學十講[M].上海：華東師范大學出版社，2009：37

[學生活動]學生基本能夠寫出：NH4Cl+H2O■ NH3·H2O+ HCl。

[教師提問]是不是只有NH4Cl在水溶液中會這樣嗎？還有哪些鹽也是如此？試舉例。

[學生活動]學生很快能舉出很多弱酸電離的陰離子以及弱堿電離的陽離子。

設計意圖：該環節并沒有一開始就對鹽類水解概念進行解析，也沒有刻意地對水解方程式書寫進行專門訓練。而是以“結論——邏輯分析——原因”的逆向思維方式，充分調動學生主動參與到學習過程中，“把講解的主動權還給學生，把思考的主動權還給學生”[2]。通過自我建構深入理解了鹽類水解的過程和本質。盡管沒有提出嚴格的概念，但其實概念已經在學生頭腦中形成了。這才是真正屬于學生自己的東西！這個過程知識實現了增值，通過師生的交往、互動、對話，文本知識變得有多種可能，多種解讀、多種含義。學生的思維被激活，知識就轉化為他分析問題的能力和嚴謹、辯證的思維品質，實現了另一個維度的增值[3]。

主要環節2：核心提煉

經過上述一番討論分析，需要教師總結提煉了。教師此時才正式提出鹽類水解的概念以及本質，并對鹽類水解方程式的書寫提出規范性要求，最后幫助學生歸納出鹽類水解的幾條規律：有弱才水解，無弱不水解，誰強顯誰性。并提出新的問題：同樣水解呈酸性的這些鹽，其溶液的酸性程度相同嗎？與什么有關？

設計意圖：討論結束時課堂達到高潮，核心任務已經完成，但僅僅到此為此，思維的成果又會隨風而散。還需要提煉和練習鞏固。筆者認為這個提煉歸納必不可少。不管討論多么充分，思維多么發散活躍，最終都要科學、規范、嚴謹地表述概念。因為嚴謹、規范是科學的主要特征。分析思考科學的過程可以是發散的、自由的，但形成科學結論一定要是收斂的、嚴謹的。不少自主學習課堂上，老師在這方面的缺失非?？上?。

三、教學后記

在指導—自主學習模式下，幾個教學環節要環環相扣。在不同的環節中，教師的指導和學生的自學要能夠辯證結合。課前自學環節以學生自學為主，但一樣需要老師先行給出自學提綱，這樣有利于學生把握自學方向、提高自學效率，課前老師還需要檢查和了解學生的自學情況，為課堂教學準確定位。課堂討論環節顯然是最核心的環節，要以學生為主，老師的作用應體現在確定主題、居間點評、起承轉合，把握討論方向。不能不顧學生的自學情況，完全按照教材內容和教師自己的經驗開展教學，否則“就失去了自學的意義，失去了教學的針對性，就不能引起學生的注意和興趣”[4]；也不能形式上把學習主動權交給學生，思維過程卻牢牢把控在自己手中，讓學生在自己一步一步引導中完成討論，其實這樣不算真正地討論，學生只是在被動地回答指向性很明確的問題；更不能漫無邊際地討論，對學生的看法、觀點一律叫好或者一律說“都有可能”。失去教師的判斷，學生的討論難以聚焦、難以定性，“只有溫度，沒有深度”，只會導致學生浮躁、散漫。核心提煉環節需要以老師為主，老師要能夠精煉地、科學地、規范地提煉出概念，給出明確的結論。最后老師若能提出新的思考方向或者發掘學生新異的觀點留作課后思考當為最好。當然這個環節可以和課堂討論環節交叉進行，未必非要一先一后。當堂練習環節以學生為主，但需要老師根據事前備課和課中教學來選定有針對性和難易度適當的習題。

在這幾個環節中，是教師指導多一些，還是學生自主多一些？取決于學生層次、知識難度和自學程度。面對知識基礎好、思維能力強、自主意識強的學生，或者是難度相對較小的學習內容，又或者是學生課前自學比較充分的時候，學生的自主可以更多一些，教師的指導更少一些。可以進一步把課堂預設的主動權還給學生，做“學生式老師”、“老師式學生”[5]。反之，如果是面對基礎弱、思維單調、依懶性強的學生，需要一步一步地培養，教師的指導可以先多一些，先嘗試以啟發式教學慢慢過渡到這個層面。一句話，判斷這個度的核心是準確地了解學生所需。奧蘇泊爾曾說：“如果不得不把所有教育心理學理論還原為一句話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經知道了什么，根據學生的原有知識狀況進行教學”。了解學生所需是我們教學的起點，也是指南針。學生自己能夠解決的問題，就要讓他們自己去解決，需要老師主導的，也絕不能缺位。

參考文獻

[1] 余文森.有效教學十講[M].上海：華東師范大學出版社，2009：42

[2] 余文森.有效教學十講[M].上海：華東師范大學出版社，2009：36-37

[3] 余文森.有效教學十講[M].上海：華東師范大學出版社，2009：42

[4] 江山野. 論教學過程及教學方式[J].教育研究，1983，（9）[5] 余文森.有效教學十講[M].上海：華東師范大學出版社，2009：37

[學生活動]學生基本能夠寫出：NH4Cl+H2O■ NH3·H2O+ HCl。

[教師提問]是不是只有NH4Cl在水溶液中會這樣嗎？還有哪些鹽也是如此？試舉例。

[學生活動]學生很快能舉出很多弱酸電離的陰離子以及弱堿電離的陽離子。

設計意圖：該環節并沒有一開始就對鹽類水解概念進行解析，也沒有刻意地對水解方程式書寫進行專門訓練。而是以“結論——邏輯分析——原因”的逆向思維方式，充分調動學生主動參與到學習過程中，“把講解的主動權還給學生，把思考的主動權還給學生”[2]。通過自我建構深入理解了鹽類水解的過程和本質。盡管沒有提出嚴格的概念，但其實概念已經在學生頭腦中形成了。這才是真正屬于學生自己的東西！這個過程知識實現了增值，通過師生的交往、互動、對話，文本知識變得有多種可能，多種解讀、多種含義。學生的思維被激活，知識就轉化為他分析問題的能力和嚴謹、辯證的思維品質，實現了另一個維度的增值[3]。

主要環節2：核心提煉

經過上述一番討論分析，需要教師總結提煉了。教師此時才正式提出鹽類水解的概念以及本質，并對鹽類水解方程式的書寫提出規范性要求，最后幫助學生歸納出鹽類水解的幾條規律：有弱才水解，無弱不水解，誰強顯誰性。并提出新的問題：同樣水解呈酸性的這些鹽，其溶液的酸性程度相同嗎？與什么有關？

設計意圖：討論結束時課堂達到高潮，核心任務已經完成，但僅僅到此為此，思維的成果又會隨風而散。還需要提煉和練習鞏固。筆者認為這個提煉歸納必不可少。不管討論多么充分，思維多么發散活躍，最終都要科學、規范、嚴謹地表述概念。因為嚴謹、規范是科學的主要特征。分析思考科學的過程可以是發散的、自由的，但形成科學結論一定要是收斂的、嚴謹的。不少自主學習課堂上，老師在這方面的缺失非?？上?。

三、教學后記

在指導—自主學習模式下，幾個教學環節要環環相扣。在不同的環節中，教師的指導和學生的自學要能夠辯證結合。課前自學環節以學生自學為主，但一樣需要老師先行給出自學提綱，這樣有利于學生把握自學方向、提高自學效率，課前老師還需要檢查和了解學生的自學情況，為課堂教學準確定位。課堂討論環節顯然是最核心的環節，要以學生為主，老師的作用應體現在確定主題、居間點評、起承轉合，把握討論方向。不能不顧學生的自學情況，完全按照教材內容和教師自己的經驗開展教學，否則“就失去了自學的意義，失去了教學的針對性，就不能引起學生的注意和興趣”[4]；也不能形式上把學習主動權交給學生，思維過程卻牢牢把控在自己手中，讓學生在自己一步一步引導中完成討論，其實這樣不算真正地討論，學生只是在被動地回答指向性很明確的問題；更不能漫無邊際地討論，對學生的看法、觀點一律叫好或者一律說“都有可能”。失去教師的判斷，學生的討論難以聚焦、難以定性，“只有溫度，沒有深度”，只會導致學生浮躁、散漫。核心提煉環節需要以老師為主，老師要能夠精煉地、科學地、規范地提煉出概念，給出明確的結論。最后老師若能提出新的思考方向或者發掘學生新異的觀點留作課后思考當為最好。當然這個環節可以和課堂討論環節交叉進行，未必非要一先一后。當堂練習環節以學生為主，但需要老師根據事前備課和課中教學來選定有針對性和難易度適當的習題。

在這幾個環節中，是教師指導多一些，還是學生自主多一些？取決于學生層次、知識難度和自學程度。面對知識基礎好、思維能力強、自主意識強的學生，或者是難度相對較小的學習內容，又或者是學生課前自學比較充分的時候，學生的自主可以更多一些，教師的指導更少一些。可以進一步把課堂預設的主動權還給學生，做“學生式老師”、“老師式學生”[5]。反之，如果是面對基礎弱、思維單調、依懶性強的學生，需要一步一步地培養，教師的指導可以先多一些，先嘗試以啟發式教學慢慢過渡到這個層面。一句話，判斷這個度的核心是準確地了解學生所需。奧蘇泊爾曾說：“如果不得不把所有教育心理學理論還原為一句話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經知道了什么，根據學生的原有知識狀況進行教學”。了解學生所需是我們教學的起點，也是指南針。學生自己能夠解決的問題，就要讓他們自己去解決，需要老師主導的，也絕不能缺位。

參考文獻

[1] 余文森.有效教學十講[M].上海：華東師范大學出版社，2009：42

[2] 余文森.有效教學十講[M].上海：華東師范大學出版社，2009：36-37

[3] 余文森.有效教學十講[M].上海：華東師范大學出版社，2009：42

[4] 江山野. 論教學過程及教學方式[J].教育研究，1983，（9）[5] 余文森.有效教學十講[M].上海：華東師范大學出版社，2009：37