論認知處理模式對中介語語用能力發展的解釋力

摘要：二語學習者中介語語用能力的發展程度一直是中介語語用研究的核心問題，究其原因在于二語語用能力的發展與語用知識的發展是同時的。擬分析認知處理模式中的注意假設理論和語用習得二維模式是如何反映二語學習者習得語用能力的動態過程的，以期驗證認知處理模式在解釋語用習得方面最具潛力。

關鍵詞：注意假設理論；語用習得二維模型；中語語用能力

作者簡介：王維維（1982-），女，吉林省吉林市人，東北電力大學外國語學院，講師。（吉林 吉林 132012）

中圖分類號：H3 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）08-0263-02

Selinker于1972年在他發表的論文Interlanguage中說明：中介語是二語學習者的一種獨立的語言系統，這種語言系統在結構上處于母語與目標語的中間狀態。二語學習者要從母語出發，經過中介語過程，才能逐漸向目標語的正確形式靠攏。這一時期中介語的研究重點討論了二語習得中的石化現象（fossilization）和中介語的自然發展路徑。20世紀80年代，Chomsky的普遍語法可及性成為二語習得研究中的重點，它的“參數設置”模式解釋了中介語的語音、詞匯和句法層面上的純語言現象。到了20世紀90年代，有關普遍語法的爭論從廣義的可及性問題轉向了對中介語表征性質的具體探討，其中Gabriel Kasper等人的Interlanguage Pragmatics（1993）對中介語語用學進行了論述，即在特定語境下研究二語習得學習者中介語的言語行為模式，也就是觀察他們是如何產生和理解二語的言語行為。該理論研究彌補了傳統的語用學理論和話語分析模式顯現出的對二語學習者語言交際中的一些實際語言現象解釋力不足的缺陷。隨著認知處理模式與二語習得研究的緊密結合，越來越多的研究者開始將目光投向從語用的認知處理程序方面探索二語習得者語用學習的發展規律。Schmidt在“注意假設”理論中認為“注意”是語用發展過程中的必要條件，但不是充分條件；Bialystok指出目標語語用能力的習得過程有一個“雙維模式”，二者都強調了元語用意識的作用。本文擬首先回顧中介語語用學的主要研究內容和發現，并在此基礎上通過探討Schmidt和Bialystok分別從語言加工處理的角度對二語學習者中介語語用能力發展的兩個方向，側面驗證認知處理模式對二語學習者中介語語用能力發展的解釋力。

一、中介語語用學的研究內容及其發現

Kasper，Blum-Kulka（1993）認為，中介語語用學實際上是語用學和第二語言習得跨學科研究的分支學科。如果研究范疇局限于二語的使用，那么中介語語用學考察的就是非母語者如何理解和產出用目標語表述的言語行為；如果將二語的學習作為研究對象，那么中介語語用學探討的則是二語學習者如何發展理解和產出用目標語表述的言語行為的能力。根據二語語用教學的目的——培養二語學習者正確、得體的用語言表達思想的能力以及準確理解和運用語言的能力，因此中介語語用學研究的是非母語的二語學習者在使用和習得二語行為時的模式。

中介語語用學的研究內容大體可以分為四個方面：研究如何理解中介語中的話語、研究中介語中的語言行為、研究中介語中的語用遷移和研究中介語在跨文化交際中的語用效果。理解中介語的話語具體包括二語學習者對目標語表述的言語行為的理解和產出言語行為時對禮貌策略的識別，所以語言形式、語境信息、學習者的個體差異、社會文化背景就成為了影響二語學習者理解用目標語表述的言語行為的因素。中介語語用學的許多研究都是在語言行為框架內開展的，語言行為可以理解為具體的語言功能，如請求、道歉、拒絕、抱怨、邀請等。二語學習者的母語語用習慣會對二語語言的使用產生影響，但尚不清楚是學習者按照母語語言的表達習慣對二語語言行為做出是否恰當的判斷發生了遷移，還是學習者在判斷文化模式中的情景變量時出現了遷移。語言行為本身可能具有普遍性，但因為實施語言行為的形式會因跨文化差異而不同，所以二語學習者很容易在解釋二語語言行為時產生語用失誤。

長期以來，中介語語用學的學者們重點論述了中介語中言語行為的理解和實施，而對二語學習者如何習得中介語的語用知識的研究卻甚少。有學者對二語學習者語用知識習得的過程性進行了假設，如Blum-Kulka（1987）的研究表明各種語言中都存在語用共性，這些語用共性有可能促進二語學習者中介語語用知識的習得，那些非語用共性才需要學習者進一步學習。Kasper，Schmidt（1997）在針對成人二語學習者的中介語語用學研究中發現成人母語者習得間接表達出的拒絕和暗示語用內容都很困難，因此那些最危險的交際情景也就最晚被習得。Bialystok（1993）在回答二語語用能力的發展是否與母語語用能力的發展相似這一問題時提出：兒童在學習母語時必須先學會理解直接言語行為，然后再去理解間接言語行為的語用意義。兒童學習母語和語言的社會規約是同時進行的，而成人二語學習者對目標語語用知識的掌控能力很有限，無法根據語境選擇使用不同的語言行為方式。以上的研究只是在語言習得過程基礎上發展起來的對比分析，試圖找出母語和二語在習得語用知識的差異，并對中介語語用能力的發展路徑做出大體勾勒。

二、L2語用發展的認知處理模式

1990年，Schmidt將他本人在巴西學習葡萄牙語的經歷和認知心理學的研究成果相結合后發現，他所學到并能運用的語言項目和他所注意到的語言項目之間具有很高的相關性。隨后他意識到注意二語習得很重要，于1993年提出了“注意假設”（Noticing Hypothesis）理論。該理論認為：在輸入—吸收—輸出的語言習得三環節中，“注意”（attention）是一個將輸入轉化為吸收的必要但不充分條件。學習者通過認知機制對輸入進行處理，將目標語的輸入信息與自己現在使用的中介語系統的輸入信息進行比較，經過簡化（simplifying）、推斷（inferencing）、建構（structuring）和重構（restructuring）把得到學習者注意的那一部分可理解性輸入轉化為吸收，然后進入中介語系統?？梢哉f，“注意”概念對理解中介語的發展過程、中介語的變異、中介語的語言特征以及中介語的教學研究都起到了至關重要的作用。1995年，Schmidt將“注意”的概念引入到語用學中，說明二語學習者只有同時注意目標語的語言形式、語言功能和語境特征才能獲得二語的語用能力。具體說來，Kasper，Rose（2002）指出，注意是指學習者對學習目標如請求、拒絕等言語行為的意識性；理解是指學習者可以在不同的語境中理解并恰當地使用言語行為表達方式。此外，二語學習者對目標語語用信息的輸入的注意與語言項目的復現率和凸顯度正相關。

Bialystok早在1978年就提出了描述二語學習的一般方式和過程的三級框架模式：輸入層、知識層和輸出層。輸入層指的是二語學習者接觸目標語的語境，具有提供知識層的三種知識類型——與二語相關的知識、顯性語言知識和隱性語言知識的潛力。輸出層指的是通過運用語言推理和使用對目標語進行理解與表達。二語學習者要想掌握目標語的語用能力，知識分析和過程控制的雙維模式有助于實現這一目的。知識分析指的是將學習者的隱性知識顯性化。過程控制指的是控制自己對相關信息的注意力以便在理解和產出中使用。Bialystok曾指出，語用能力的習得過程既包括對輸入語言信息的形式、功能和特征的分析，以激活自己已有的語用知識，并且將目標語言項目明晰化，又包括通過交際練習來控制自己對語言項目的注意力，從而達到將語用知識內化。Bardovi-Harlig（1999）通過實驗例證考察了母語者和二語學習者在使用與理解英語語用知識方面的差異之后，總結指出如果二語學習者的語庫中儲存的二語語言形式數量不夠多，他們在特定語境中使用語言形式表達語言功能的能力就會受限。如Cohen，Olshtain（1993）對表達道歉的言語行為進行了研究，發現母語的負遷移現象在道歉言語行為中表現的十分明顯，例如：

Friend：Ive been waiting at least half an hour for you！

Nogah：So what！ Its only an-a meeting for-to study.

Friend：Well.I mean——I was standing here waiting，I couldve been sitting in the library studying.

Nogah：But youre in your house.You can-you can study if you wish.You can do whatever you want.

Friend：Still pretty annoying-I mean-try and come on time next time.

Nogah：OK，but dont make such a big deal of it.

Friend：OK.

以色列的英語學習者Nogah打算去朋友家一起學習，結果Nogah讓朋友等了他很久。對于朋友表現出的抱怨，Nogah認為沒必要做出道歉的言語，因為朋友在他自己家里等待本身不是什么嚴重的冒犯行為。對于母語是英語的人來說，Nogah的回答表明他不愿意道歉。顯然，不同的文化有著不同的道歉方式，二語學習者的道歉行為深受其本民族文化背景的影響。這種不具備目標語的道歉觀念語用知識造成的交際失誤證明二語學習者沒有把正確的語言形式和語用功能聯系起來的能力。

Beebe，Takahashi，Uliss-Weltz（1990）在一項研究中考察了二語學習者使用拒絕言語行為的情況，主要關注母語是日語和母語是英語的被試者對他人請求、邀請、建議等予以拒絕的方式。當拒絕邀請時，母語是英語的說話人會說I have a business lunch that day，母語是日語的說話人會說I have something to do，而母語是日語的說話人會用英語說I have to go to a wedding。研究者在分析他們的語義結構式時發現，并不是所有的語言和文化都以同樣的方式做出拒絕：母語是英語的人通常會給出具體的理由來表達拒絕，母語是日語的人的拒絕理由含糊不清，母語是日語的人會用英語說出破壞Grice合作原則中數量的準則的借口。這說明二語學習者以潛在的中介語系統理解輸入語言信息的形式、功能和特征，但是依靠簡化策略來實施言語行為。

在有關抱怨言語行為的研究中，Murphy，Neu（1996）設計了一個場景：教授給幾個學生的作業分數很低，這些學生要求與教授面談自己的作業。母語是英語的人會說Uh，Dr. Smith，I just came by to see if I could talk about my paper.或者I think，uh，maybe its my opinion. Maybe the grade was a little low.母語是韓語的人會用英語說Good afternoon，Professor. Uh，I have something to talk to you about my paper.或者But you just only look at your point of view and，uh，you just didnt recognize my point. Blum-Kulka，Olshtain認為完整的抱怨行為集包括三部分：開場白、主行為和附帶行為。在實施抱怨言語行為時，母語者和二語學習者表現出高度一致性，即開場白Uh，Dr.Smith和Good afternoon，Professor.主行為是I just came by to see if I could talk about my paper.和Uh，I have something to talk to you about my paper。然而母語是韓語的人會用英語將抱怨表達成一種批評，這是公開實施威脅聽話者面子的行為，違反了Leech所說的禮貌原則。在語言交際中，同樣的語言形式可以因不同的語境特征而產生不同的語言功能，同樣的語言功能也可以因不同的語境特征而使用不同的語言形式。二語學習者要恰當地實施言語行為就必須同時注意語言形式、語言功能和語境特征的選擇規則，這在中介語語用能力的高級發展階段才會出現。

三、結束語

中介語語用研究的范圍非常廣泛，包括L2語用發展的理論和方法論、語用發展在前還是語法發展在前、課堂語用教學對語用能力的培養以及二語學習環境對語用發展的影響等等。雖然Schmidt的“注意假設”理論和Bialystok的語用習得二維模型作為認知處理模式對語用發展做出了一定程度的解釋力，如二語學習者在表達道歉、拒絕和抱怨的言語行為時，認知處理模式能夠剖析其中介語語用能力發展的理論框架，為語用教學模式提供理論依據，解釋二語學習者的語用習得過程最具有潛力。

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（責任編輯：孫晴）