“留白”讓化學課堂更精彩

柯達輝

“留白”，是國畫創作中的一種構圖方法，講究“意到筆不到”南宋畫家馬遠和夏圭有“馬一角”和“夏半天”之稱，他們往往以山水一隅或春柳初綻的山徑、寥寥野枝、淡淡帆影，漸行漸遠于畫面遠處，點化了大自然的磅礴之氣，是一種以虛空傳遞豐盈；古典詩詞也極其講究“留白”，追求“象外之象”“韻外之志”“不著一字，盡得風流”的空靈的藝術境界。課堂教學是一門科學，也是一門藝術。化學課堂教學是不是也應該學習這種“留白”的藝術，給學生留出思考的余地和再創造的空間？著名教育家蘇霍姆林斯基說：“請你毫不猶豫地在每一節課上盡量留出時間讓學生掌握教材吧！這些時間會讓你得到百倍的補償”。本文試通過在教學中的體驗，對化學課堂教學中“留白”提一些粗淺的看法。

一、情境創設中的“留白”——體驗更直接

著名教育家蘇霍姆林斯基說：“在講課的時候，好像是微微打開一個通道，望一望天際的科學世界的窗口，而把某些東西留下不講。”情境創設中的“留白”往往能激發學生濃厚的學習興趣，進而幫助、引導學生在體驗中感悟蘊含的化學思想，最終產生遷移效果，抽象出化學知識。

案例1：濃硫酸的強氧化性的教學引入時，筆者設置了一個這樣的問題：“同學們知道銅與稀硫酸不發生反應，那么，銅與濃硫酸會反應嗎？”，然后，可通過實驗與學生一起進行探究和分析，得出“濃硫酸的強氧化性”的新知識。

這樣的設計，一彰顯，一“留白”，不僅開篇點題，更有助于激發學生的學習欲望，使學生想學習，想探討，想盡快了解課堂內容，巧妙地點燃了學生思考的烈焰，撞出了智慧的火花。使學生在體驗中生成“原始資源”，進而推動課堂教學的動態生成，實現了“多向互動，動態生成”的效果。

二、質疑中的“留白”——探究更深刻

古人云：“學起于思，思源于疑”。疑是一切發現和創新的奠基石。在教學中，質疑是學生深入思考探究的一種積極表現，教師要善于抓住和把握學生的這種心理因素，適當“留白”。讓學生到廣闊的知識海洋中去尋找、去探索、去發現。恰當的“留白”還能啟發、誘導學生積極地質疑，使學生從不敢問到想問，從不想問到多問，從不會問到善問，于是高效的課堂就在老師的“留白”和學生的質疑、探究中生成。

案例2：在鈉與水的反應教學中，我是這樣設計的：同學們都知道，家里的鋁鍋是不與水反應的，那么鈉與水會不會反應？如會，反應又會如何？而后通過讓學生自己動手實驗，觀察并記錄實驗現象，探討產物，寫出反應的化學方程式。

上述通過質疑處“留白”傳遞的是對學生的信任、期望和鼓勵，目的在于激發學生的探索欲望，營造一個讓學生主動觀察、思考、討論、探究的氛圍。同時，一方面使學生加深對知識的認知，讓知識結構更完善；另一方面使學生由簡單地模仿和接受，變為對知識的主動探究。

三、拓展中的“留白”——實踐更深入

“知識拓展”是課堂教學中的重要元素，是課堂延伸中一個重要的環節，是學生在原有知識基礎上，在教師的引導下，通過獨立思考、合作探究、深入實踐、多變互動等方式，全面構建知識網絡。亞里士多德說：“告訴我的會忘記，給我的會記住，讓我參與的會理解。”可見，在知識拓展中恰當的“留白”，能讓學生親身經歷思考、探索、實踐、交流，全程參與化學知識的構建，在深入的實踐中學會化學。

案例3：在復習到鐵的時候，其中有一條性質，鐵在常溫下遇濃硫酸或硝酸發生鈍化。在課堂上筆者把鐵片放入濃硝酸中，不易觀察到明顯現象，學生說發生了鈍化了。筆者就反問認為鐵與濃硝酸作用了嗎？請設計實驗證明你的觀點。一石激起千層浪，學生解決問題的 欲望被激發、點燃了，獨立思考、討論、質疑、爭論。有同學提出向該試管中加水稀釋濃硝酸，變成稀硝酸，觀察有何變化，再與稀硝酸和鐵片直接接觸作比較；有的則提出，將鐵片從濃硝酸取出，再插入硫酸銅溶液中；也有同學提出將從濃硝酸中取出的鐵片用導線與銅片連接，同時浸入三氯化鐵溶液中，觀察電流計指針的偏轉方向；等等。然后給他們提供一些相關的儀器和藥品，讓學生付諸于實踐。學生很感興趣，學習效果也很好。

一個簡單的問題，這樣的“留白”，以自由的空間，充分調動學生的主動性與積極性，激發學生探究的欲望。短暫的思考后，是熱烈的討論、思想的交流和智慧的碰撞。讓學生真正成為知識的發現者和掌握者，切身感受學習過程中的苦和樂。

四、評價中的“留白”——關懷更深切

在課堂評價中教師也要適當的“留白”，也許老師的一個點頭，一抹微笑，一絲關注，都會使學生心領會，在他們心中蕩起陣陣的漣漪。課堂上，教師過分張揚的評價，會使學生失去獨立思考的空間，被動接受，剝奪了學生自主學習的機會；學生的學習興趣，創新精神就得不到培養。當學生回答問題時，可先不急于評價，而是給學生留出適當的時間進行思考，留下空白，暴露問題，讓學生糾正和理順思路，自我完善。

案例4：在可逆反應的講解中，我問同學們下列兩個反應是否為可逆反應①CaCO3 CaO + CO2↑ ②CaO + CO2 = CaCO3 一個學生馬上說：“是”，這時也有部分學生附喝著，這時我不急于糾正學生的錯誤，而是留出適當的時間讓學生進行思考。于是有學生提出答案不是可逆反應，因為沒有在相同的條件下。同樣，我沒有立即肯定，而是留出一點時間讓學生思考、交流、討論，然后在大家的共識中進行點評。

通過這樣的“留白”挖掘了可逆反應的內涵，選準切口、探幽索微。讓學生獨立思考，經歷從初步感知到逐步完善的過程。大膽“留白”，是教師對學生充分的遵重和信任，是教師對學生更為深切的關懷，是讓全體學生在化學課堂中無論“成、敗、對、錯”，都不會產生不良的情緒波動，完全處于一種“寵辱不驚”的忘我境界。

五、課堂結束時的“留白”——余味更無窮

課堂結尾不是學生學習活動的結束，是鞏固課堂教學內容的最佳時機，是銜接新舊知識的紐帶，是從課內到課外、由知識向能力過渡的金橋，是啟迪思考、開發智力的良機。教師留給學生的不應是一個完整句號，而是一個逗號，一個分號，一個省略號。

案例5：在酯化反應的教學中，在同學們學習了乙醇和乙酸的反應是酯化反應的知識后，筆者這樣來設置課堂的結尾：俗語說“酒是陳的香”同學們知道是什么原理嗎？廚師為什么常喜歡往食物加些料酒和食醋？讓學生帶著問號結束課堂。

課堂結束時巧妙的“留白”，能讓學生回顧與升華所學知識，讓學生帶著問號結束課堂；把課堂延伸到課外，留給學生廣闊的探究空間，成長的舞臺。營造出“言猶未盡，余味無窮”的學習氛圍。

林則徐說：“海納百川，有容乃大”。課堂教學中的“留白”不是避而不談，不是簡省，不是避重就輕，是引而不發，是鋪墊和蓄勢，是教師對學生的遵重和信任，是為了實現學生主體地位的回歸，保證學生的思維時空，發揮學生的自主性和創造性。“留白”是一種智慧，也是一種境界，讓我們用心為之吧，交給學生一份天地之寬！努力創造出“恰是未曾著墨處，煙波浩渺滿目前。”的絕佳效果，從而使化學課堂更靈動，更精彩！