建構學生完滿的精神世界：當代教學活動的重要使命

張天寶

當代教學活動作為一種以培養人為旨歸的關涉理想與現實、應然與實然關系的特殊社會實踐活動，在本質上是一種促進個體全面、充分、自由發展的教學。它必須根據當今時代精神的要求，遵循教學活動的基本規律，明確自己的重要使命。

一、學生是一個完整性的生命存在

在教學活動中，學生是一個完整性的生命存在。完整性的生命存在是指個體的生命是一個由自然與社會、物質與精神、生理與心理、理性與情感、科學與人文等多層次、多因素構成的綜合體，缺少任何一個方面都是不健全的。個體生命的完整性是其身心健康發展的基礎，從這個意義上來說，學生的身心發展是一種全面和諧的發展，而不是僅僅某個方面或某一部分的片面發展。馬克思曾經說過：“人以一種全面的方式，就是說，作為一個總體的人，占有自己的全面的本質。人對世界的任何一種人的關系———視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺、思維、直觀、情感、愿望、活動、愛———總之，他的個體的一切器官，正像形式上直接是社會的器官的那些器官一樣，通過自己的對象性關系，即通過自己同對象的關系而占有對象。對人的現實的占有；這些器官同對象的關系，是人的現實的實現。”換言之，一個人只有當他的生命是全面的、完整的，他才能占有自己全部的本質，才能成為一個具有健全人格的人，才能建構自己完滿的精神世界。因此，當代教學“必須是不折不扣的‘完人教育。所謂完人教育，是指塑造健全的人格，亦即塑造和諧的人格”。在教學過程中，學生都是以一個完整的生命體參與和投入到教學活動中，而不是局部的、孤立的或某一個方面的參與和投入，“人是統一體的單元，當他有所活動時，是整個人在反應……當一個人的行為模式由于經驗而有所變化時，其運動的觀念和情感的方面都要發生變化”。

在以往，由于受傳統教學思想的影響和束縛，我們通常是把教學活動中的學生視為一個單純的認知性存在，而不是一個完整的生命體，這實際上是對完整的人的生命的肢解，“把課堂教學目標局限于發展學生的認知能力，是當前教學論思維局限性的最突出表現……具體地說，就是把生命的認知功能從生命整體中分割出來，突出其重要性，把完整的生命當作認知體來看待”。這種狹隘的教學對象觀嚴重影響了學生自由個性和完滿人格的養成。對此，葉瀾教授曾經明確指出，自20世紀八十年代以來，我國的基礎教育處于不斷改革的狀態，但我們也不難發現，“關于培養什么樣的人的探討，主要還局限在認知領域內，實踐中更是如此”，“十多年基礎教育改革之主要不足，無論是對時代的認識，還是對學生的認識、學校教育的認識，都側重認知，在一定意義上依然是樂觀的理性主義和科學主義。它在認識上放大了理性、智能、科學、技術在人和社會發展中的作用，在實踐上則缺乏對人的精神力量培養的重視”。

不可否認的是，這種以傳授理性知識、培養和發展認知能力為核心的傳統教學活動，在開發人的認識潛能、幫助人們發現客觀世界的規律以及推動科技進步、生產力發展等方面的確發揮了重要作用，但是，它并非無所不能。人類社會發展到今天，這種傳統教學活動的局限性日益明顯地暴露在人們的面前。針對這種狀況，美國科學家赫爾伯特·豪普特曼認為：“我們今天正在以非常危險的速度向著充滿不確定性的未來而迅跑……一方面是閃電般前進的科學和技術，另一方面是冰川式融化的人類的精神態度和行為方式———如果以世紀為單位來測量的話?？茖W和良心之間、技術和道德行為之間的這種不平衡沖突已經到了如此地步：它們如果不以有力的手段盡快地加以解決的話，即使毀滅不了這個星球本身，也會危及整個人類的生存?！泵绹鸫髮W心理學教授霍華德·加德納提出的多元智力理論也對這種以培養和發展人的認知能力為核心的傳統教學活動進行了反思和批判。他認為，智力并非像我們以往認為的那樣是以語言智力和數理邏輯智力為核心的一種智力，這種認識對人的智力作了褊狹的理解。其實，每個人的智力都是多維的，它是由彼此相互獨立、以多元方式存在的一組智力構成的，具體包括言語———語言智力、邏輯———數理智力、視覺———空間智力、音樂———節奏智力、身體———動覺智力、交往———交流智力、自知———自省智力、自然觀察者智力和存在智力等多種智力，每個人都同時擁有多個相對獨立的智力領域。在個體的多元智力結構中，不存在哪一個重要、哪一個不重要的問題，每一種智力在個體智力的整體結構中都占有同等重要的地位。因此，為了培養社會所需要的各種人才，教學活動決不能僅僅局限于與認知有關的智力領域，而是應該面向學生多方面的智力領域，促進學生的全面、和諧發展。

當代教學認為，教學活動不僅是一個認知性的掌握知識———發展智力的過程，同時也是一個完整的人的培養與動態生成過程，是一個學生的生命潛能多方位得以彰顯、逐步豐富的過程。教學活動不僅要關注學生認知方面的發展，更要關注學生的情感態度和價值觀的培養以及人的生活意義和生命質量的提升等多方面的任務，“把學生確實當作一個完整的生命體，而不只是認知體；把學校生活看作學生生命歷程的重要構成，而不只是學習過程的重要構成……不再把教學簡單當作現存知識直接傳遞的過程，而是看作生命與生命的交往與溝通的過程”。當然，這里我們強調學生是一個完整性的存在，堅持學生生命的整體發展，絕不是要否認認知性生存的價值，而是要超越認知性生存，以一種更全面的觀點來關注和促進學生多方面的成長與發展。不可否認，培養和發展學生的認知能力在教學活動中是居于基礎性地位的，但是，我們還應該認識到，在教學活動中，認知能力的發展只是學生生命的一部分而不是全部，只是基礎而不是整個“建筑物”。承認認知能力在個體生命發展中的基礎性地位，也不意味著就要忽視或否認教學活動的其他方面的發展任務，從而否認學生的生命是一個完整性的存在。在教學活動中，盡管認知方面的任務是很重要的，但是，其他方面的任務并不是完全依附于認知的，而是具有相對獨立的價值和地位，“其中每一項，都應既有與認知活動相關的內容與價值，又有其相對獨立的內容與價值。這些方面的綜合，才構成學生生命的整體發展”。由此可見，在教學活動中，學生在認知方面的發展并不是自足的，它只是完成了學生整體生命發展中的一個局部的任務，如果教學活動僅僅局限于這一個方面，我們培養的就只能是一個“單向度的、片面的人”，而不是一個“完整的、全面的人”。在這一點上，當代教學與傳統教學的區別，不在要不要關注認知，而在關注什么方面及把它放在什么地位。

二、建構學生完滿的精神世界：當代教學活動的重要使命

在教學活動中，學生是一個完整性的生命存在，個體的發展是一種全面和諧的發展，而不是僅僅某個方面或某一部分的片面發展。一個人只有當他的生命是全面的、完整的，他才能夠占有自己全部的本質，才能成為一個具有健全人格的人。因此，學生都是以一個完整的生命體參與和投入到教學活動之中，而不是局部的、孤立的或某一個方面的參與和投入。這在客觀上要求當代教學活動必須促進學生的身心得到全面、和諧的發展，促進人的整體生成，建構學生完滿的精神世界。

（一）傳統教學活動的弊端：對認知能力和“何以為生”本領的過分推崇

當代教學活動是一種以人的精神世界為對象的特殊的社會實踐活動，指向的是學生的整個精神生活領域，其主要任務是培養、建構學生完滿的精神世界。但是，傳統的教學活動并沒有把學生當作一個完整的人來培養，主要指向的是知識和技能領域，注重的是認知能力的培養和“何以為生”本領的訓練，這是對完整的人的生命的肢解，培養的是一種“單向度的人”，“把課堂教學目標局限于發展學生的認知能力，是當前教學論思維局限性的最突出表現……具體地說，就是把生命的認知功能從生命整體中分割出來，突出其重要性，把完整的生命當作認知體來看待”。傳統教學活動的這種弊端主要表現在以下兩個方面。

一是在唯理性主義教學思想的影響下，傳統教學活動只是把學生看作一個認知性的存在，過分注重學生的感覺、知覺、概念、判斷、推理等認知因素，培養學生的認知能力，甚至把系統知識的傳授和認知能力的發展視為教學活動的唯一任務，忽視了良好的情感、態度和價值觀的培養，導致教學活動把學生的認知活動等同于他們的整個生命活動，忽視了對學生完滿精神世界的建構。這種教學活動“為了訓練的目的，一個人的理智認識方面已經被分割得支離破碎，而其他的方面不是被遺忘，就是被忽視；不是被還原到一種胚胎狀態，就是隨它在無政府狀態下發展。為了科學研究和專門化的需要，對許多青年人原來應該進行的充分而全面的培養被弄得殘缺不全”。這樣，傳統的教學活動成為了“訓練”的代名詞，學生獲得的不是對整體世界的認識和體驗，而是支離破碎的知識的堆積，以至于人的生活意義和生命價值的提升不可避免地被功利所湮沒，學生感受不到人生的充盈和生活的完美，感受不到教學活動的生活意義和生命價值。這種唯理性主義教學活動造成的結果是：“在文明人那里，隨著知識的不斷增長和積累，一切都顛倒過來了。認識、知識成了第一性的東西，欲求和意志則成了認識的仆從。仿佛人一誕生下來，他的全部生命就是認識世界，對他來說從來就沒有一個生存的問題……他們受的教育越多，他們的思想就越包裹在一層堅實的知識硬殼之中……現代文明人對知識的崇拜更為嚴重，只有當他們的生存被撕開一個裂口，即面臨巨大災難時，他們的目光才會重新回到生存問題上來。”

二是在功利主義教學思想的影響下，傳統教學活動只是把人當作“工具”和“人力”來生產，注重的只是對學生進行“何以為生”本領的訓練，而忽視了對學生進行“為何而生”的啟蒙與熏陶。在這種傳統教學活動中，學生忘記了自己的生活目的、人生價值和意義，喪失了對人生遠大理想、堅定信仰的孜孜追求，培養出的往往只是一些缺乏情感、熱情以及獨立人格的“物質的人”，學生形成的是一種沉溺于物質生活而喪失了精神追求的“物質的巨人、精神的侏儒”的畸形人格，“現代人習慣于把世界看作一個聽任擺布的世界，他似乎對豐富的物質感到滿足……與此相應，人的地位被降低為一個消費者和操縱者。他把自己封閉在事物的有用性之中，一旦關上窗戶，他便看不到可用性范圍之外還有什么”。這樣，教學活動的真義被遮蔽了，教學活動成為了一種塑造“單向度的人”的工藝流程。對于這種傳統的教學活動，日本學者池田大作與英國學者湯恩比曾經作了如下評論：在現代技術文明的社會中，不能不令人感到教學活動已經成了實利的下賤侍女，成了追逐欲望的工具，教學活動陷入了功利主義，這是可悲的事情。這種風氣帶來了兩個弊?。阂皇菍W問成了政治和經濟的工具，失掉了本身應有的主動性，因而也失去了尊嚴性；另一個是認為唯有實利的知識和技術才有價值，所以做這種學問的人都成了知識和技術的奴隸，由此產生的結果是人類尊嚴的喪失。針對這種片面強調教學活動的外在化而造成了其內在尺度的缺失的現狀，魯潔教授指出，近一個多世紀以來的教學活動的主要宗旨只是教人去追逐、適應、認識、掌握、發展外部的物質世界，放棄了對學生進行“為何而生”的內在目的的教育，僅僅致力于教授“何以為生”的知識和本領，它拋棄了塑造人自由心靈的那把神圣的尺度，把一切教學活動的無限目的都化解為謀取生存適應的有限目的，這種“外在化”的弊病，在人的社會生活與活動中不可避免地造成只求手段與工具的合理性，而無目的的合理性，只沉迷于物質生活之中而喪失了精神生活，失去了生活的理想與意義。

下面是第二次世界大戰結束以后一個德國納粹集中營的幸存者寫給一位中學校長的信，在信中他尖銳地批評了這種僅僅以認知能力的培養和“何以為生”本領的訓練為核心的傳統教學活動的偏頗，值得我們深思：“親愛的老師：我是納粹集中營的一個幸存者。我親眼看到過別人沒有看到過的事實：高級工程師建造了毒氣站；醫術高超的醫生毒死了孩子；受過嚴格教育和培訓的護士殘害了嬰兒；高中和大學的畢業生們用槍打死或活埋了婦女和兒童。因此，我對教育產生了懷疑。我請求：幫助你的學生成為人（become human）吧！再也不要培養出學問淵博的惡魔、技術高超的精神變態者以及受過高等教育的劊子手。讀、寫、算只有幫助孩子成為一個更完善的人的時候才是重要的。”這封信的撼人心魄之處在于，它尖銳地提出了教學活動的一個根本問題：“傳道、授業、解惑”，其終極目的是什么？顯然不是僅僅教授某種專業或技能，“把教育中智力的、體力的、美感的、道德的和社會的組成部分加以分隔，這是人類互相疏遠、輕視和支離破碎的一種跡象”。試想，在第二次世界大戰期間，從德國納粹奧斯維辛集中營日處理量竟達1000具尸體的高效焚尸爐，到日本法西斯“731”部隊在中國人身體上試驗的細菌武器，哪一樣不是出自德國、日本教育培養出的高級研究人員之手？他們莫非是未及開化的野蠻人？顯然不是，他們都屬于有知識、有技能的精英階層，卻沒有健康的情感態度與價值觀。為此，我國著名教育家潘光旦先生曾經指出：教育是養成人格的事業，教人做人總是第一位，教人有一種專業還是余事。因此，培養有道德、有人格的公民，才是教育的第一宗旨。

（二）當代教學活動的理想和價值追求：建構學生完滿的精神世界

當前，隨著教學理論研究的深入，人們逐步認識到，在教學活動中，學生是一個完整性的生命存在，而不只是一個認知性的個體，因此，當代教學活動不能僅僅局限于向學生傳授“何以為生”的知識和本領，而應該以促進學生生命的整體發展為核心，培養完整的人，建構學生完滿的精神世界。

日本教育家小原國芳提出的“全人教育”理論認為，教育內容應該包含人類的全部文化，理想的人必須是“全人”，要具備文化的全部。什么是“全人教育”呢？在小原國芳看來，就是“完美和諧的人”的教育，是人的多方面和諧發展的教育，“全人教育，是指完全人格亦即和諧人格而言，人在文化上欠缺了多少，作為人就殘缺了多少”。因此，那種單純強調智育、德育、體育、勞動技術教育或宗教教育的觀點和做法都是片面的，都無法培養出完美和諧的人格，都不是全人教育，而是肢解人的教育。他認為，人類文化的全部（或者說教育內容）是由六個方面組成的，即學問、道德、藝術、宗教、身體和生活———學問教育追求“真”，道德教育追求“善”，藝術教育追求“美”，宗教教育追求“圣”，身體教育追求“健”，生活教育追求“富”。全人教育就在于創造真、善、美、圣、健、富這六項價值，其中，前四項為“絕對價值”，因為它們是精神方面的問題；后兩項是“手段價值”，因為它們是維持身體方面的問題，“這六種文化價值正如庭院中盛開的大波斯菊一樣，它在試圖和諧地生長”。

聯合國教科文組織在《學會生存———教育世界的今天和明天》一書中提出，現代教學活動包括培養和發展一個人全部潛能的教養過程?！秾W習———內在的財富》一書中，聯合國教科文組織進一步提出，為了迎接21世紀的挑戰，必須給教學活動確定新的目標，必須改變人們對教學活動的作用的看法。當代教學活動應該使每個人都能夠發現、發揮和加強自己的創造潛力，也應該有助于挖掘出隱藏在每個人身上的財富。這意味著要充分地重視教學活動的作用，實現個人全面發展的作用，不再把教學活動單純看作一種手段，是達到某些目的（技能、獲得各種能力、經濟目的）的必經之路。因此，當代教學活動應當促進每個人的全面發展，即身心、智力、敏感性、審美意識、個人責任感、精神價值等方面的發展……發展的目的在于使人日臻完善；使他的人格豐富多彩，表達方式復雜多樣；使他作為一個人，作為一個家庭和社會的成員，作為一個公民和生產者、技術發明者和有創造性的思想家，來承擔各種不同的責任。在此基礎上，聯合國教科文組織提出了當代教學活動的“四個支柱”：為了與其整個使命相適應，教學活動應當圍繞四種基本學習加以安排。可以說，這四種學習將是每個人一生中的知識支柱：學會認知，即獲取理解的手段；學會做事，以便能夠對自己所處的環境產生影響；學會共處，以便與他人一道參加人的所有活動并在這些活動中進行合作；最后是學會做人，這是前三種學習成果的主要表現形式。這四種獲取知識的途徑是一個整體，因為它們之間有許多連接、交叉和交流點。因此，在任何一種有組織的教學活動中，這四種“知識支柱”中的每一種都應得到同等重視，使教學活動成為受教育者個人和社會成員在認識和實踐方面的一種全面的、終生持續不斷的經歷，應把教學活動作為一個整體加以設計，而不能只涉及生命的某個階段或單獨某一處。

由此不難看出，教學活動作為一種直面人的生命、提升人的生活意義和生命價值的特殊的社會實踐活動，不僅是一個認知性的掌握知識、發展智力的過程，同時也是一個完整的人的生成與成長過程，是一個學生生命潛能多方位得以彰顯、豐富的過程，它關注的應該是一個整體的人而不是分裂的人，應該徹底改變傳統教學活動中存在的片面注重知識傳授和技能訓練價值而忽視學生生命整體性發展價值的弊端，真正把促進學生的全面和諧發展和建構完滿的精神世界作為現代教學活動的最高宗旨，“把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使他成為一個完善的人，這就是對教育基本目的的一個廣義的界說”。這也就是說，當代教學活動必須把學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的發展目標置于同等重要的地位，努力培養物質生活與精神生活和諧統一，以追求集真善美為一體的完滿人格。

需要進一步指出的是，培養學生的認知能力、努力掌握“何以為生”的知識和本領，是教學活動的基礎性目標，否則，學生其他方面的發展都是奢談。但是，“學會生存”和“何以為生”僅僅是教學活動的一項任務，而不是教學活動的全部旨趣，更不是教學活動的終極使命。對此，德國教育家雅斯貝爾斯認為：教學活動首先是一個精神成長過程，然后才成為科學獲知過程的一部分。從更深層意義上講，當代教學活動必須接受人類完美理想的指引，具有超越現實、引導現實和批判現實的功能，這就決定了教學活動必須高度重視對學生進行“為何而生”的教育。因此，“何以為生”和“為何而生”是當代教學活動的“兩翼”，在這一點上，我們不能厚此薄彼，更不能顧此失彼，而是應力求引導學生兼通于“何以為生”和“為何而生”這兩個領域，從而使學生既要懂得他所處的外在世界之道，以求生存與發展，更要懂得他與整個人類的生存和發展的意義與目的。兩者相通，才能形成完滿的人格。

綜上所述，當代教學活動由以往的“認知領域”擴展到“生命全域”，由知識、認知層次提升到完整的生命層次，這是一場深層次的教學觀念的變革。具體說來，教學活動要實現培養完整的人、建構學生完滿的精神世界這一重要任務，應積極引導他們在認知能力、道德面貌和精神面貌等方面得到全面、和諧的發展，促進整體的人的全面生成：（1）在認知能力方面，有善于捕捉、組織和判斷各種信息價值的能力，善于對自己的各種需要、能力、思維品質與策略、態度和行為等進行反思的能力，根據反思的結果自覺進行自我調控的能力，立體、動態、多元統一的綜合思維能力和體悟人生與生命的內省思維能力；（2）在道德面貌方面，能夠在積極向上的人生價值觀的指導下，形成熱愛祖國和中華民族的崇高情感，具有社會公德和作為公民的責任感與義務感，成為既有理想和抱負，又能處理好個人與群體關系，愿為中國社會主義現代化事業作出貢獻的未來新人；（3）在精神面貌方面，應自信、自強，有迎接挑戰的勇氣，有承受挫折、戰勝危機的頑強意志，熱愛生命，能在改變和完善外部世界的過程中，同時不斷完善和超越自己，實現終身學習和終身發展。