論當前我國義務(wù)教育均衡發(fā)展的多重轉(zhuǎn)向

伍紅林

過去幾十年，我國在“窮國辦大教育”的艱難歷程中創(chuàng)造了全世界最大規(guī)模普及義務(wù)教育事業(yè)的輝煌。但在“多出人才、快出人才”的特殊歷史背景及資源拮據(jù)的情況下，義務(wù)教育也“欠債”嚴重，造成區(qū)域間、城鄉(xiāng)間、校際間發(fā)展嚴重失衡。因此，20世紀90年代以來義務(wù)教育均衡發(fā)展問題日益成為人們關(guān)注的焦點。2005年教育部頒發(fā)《關(guān)于進一步推進義務(wù)教育均衡發(fā)展的若干意見》，明確提出相關(guān)要求；2006年新修訂的《義務(wù)教育法》首次以法律形式提出“促進義務(wù)教育均衡發(fā)展”思想；2010年出臺的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》則將“均衡”作為未來十年基礎(chǔ)教育改革的關(guān)鍵詞；2012年黨的十八大報告更明確提出要大力促進教育公平，“努力辦好人民滿意的教育”。應(yīng)該說，隨著這一系列法規(guī)政策的落實，我國義務(wù)教育均衡發(fā)展近年來取得了明顯進步，尤其是隨著國家教育投入的不斷增加，區(qū)域間、城鄉(xiāng)間、校際間教育“硬件”條件（如設(shè)備設(shè)施、空間等）和師資條件（如薪資、學歷等）等日趨平衡。然而，這并不意味著義務(wù)教育均衡發(fā)展問題已得到解決，相反，義務(wù)教育均衡發(fā)展面臨著更大挑戰(zhàn)，需要進行發(fā)展上的多重轉(zhuǎn)向。

一、發(fā)展目標：從“量”到“質(zhì)”

近年來，從中央到地方義務(wù)教育均衡發(fā)展的主要關(guān)注點是在“補弱”上，即從學校標準化的角度側(cè)重對農(nóng)村地區(qū)學校、薄弱學校加大資源投入。這一時期，“從經(jīng)濟學的角度分析，教育均衡最重要的還是教育資源配置的均衡，這里的教育資源既包括硬件資源，諸如校舍、教學實驗儀器、圖書資料和教育投入等，也包括軟件資源，諸如教師隊伍素質(zhì)及學校管理等”。概括地看，這些均衡問題基本都是通過增加經(jīng)費投入加以解決的，主要是教育資源“量”的增加。毋庸置疑，在這些資源匱乏的時候增加投入無疑是雪中送炭，這對于教育質(zhì)量提升的效果是明顯的，但是投入增加不會無限制地和必然地帶來教育質(zhì)量持續(xù)提升。在實際情形中，許多學校和教師在教育資源豐富以后，仍然在教育教學和管理方面保持著傳統(tǒng)、落后的理念、機制及行為方式，素質(zhì)教育未能真正有效落實，學生的發(fā)展狀況沒有根本改變。也有一些學校在資源配置上雖比較落后，但其校長和教師卻積極投身于教育變革實踐，以其教育實踐智慧積極創(chuàng)造，使學校成為師生生命成長的樂園，享受物質(zhì)貧乏中的教育幸福。因此，隨著當前發(fā)達地區(qū)和未來欠發(fā)達地區(qū)教育資源在“量”的意義上的均衡化，我們迫切需要轉(zhuǎn)換教育均衡的發(fā)展目標，即從“量”的擴張轉(zhuǎn)向“質(zhì)”的提升，突出師生在校教育教學生活質(zhì)量的提升。這種轉(zhuǎn)向是教育均衡發(fā)展“層級”上的提升和方向的根本轉(zhuǎn)變，是“量”的均衡基本實現(xiàn)后的新需求，將前期“量”的均衡從目標轉(zhuǎn)換成為當下“質(zhì)”的發(fā)展的手段（即“量”的均衡是為“質(zhì)”的均衡服務(wù)的，從根本上講“量”的均衡只是手段而非終極目的），是構(gòu)建和諧社會、滿足新時期人民對更高質(zhì)量教育需求的本質(zhì)要求，也是未來義務(wù)教育改革的核心任務(wù)。總而言之，當下義務(wù)教育均衡發(fā)展的發(fā)展目標要真正放在“發(fā)展”而非辦學條件的改善上。

二、發(fā)展重心：從“整體”到“局部”

義務(wù)教育均衡發(fā)展作為當前教育改革的一項基本戰(zhàn)略任務(wù)，從提出到具體落實需要“宏觀（國家）———中觀（區(qū)域）———微觀（學校）”三個層次的協(xié)調(diào)合作：“國家（宏觀）”是有關(guān)法規(guī)政策的發(fā)起者和全國整體執(zhí)行情況的評估督導者，“不同省（區(qū)）、市等區(qū)域（中觀）”是有關(guān)法規(guī)政策的具體落實執(zhí)行者，“學校（微觀）”則是承受者。在近年來教育資源“量”的均衡化過程中，發(fā)展的重心明顯在于宏觀和中觀層次：黨中央、國務(wù)院不斷出臺相關(guān)政策、法規(guī)，在全國整體上加大推進力度；各省（區(qū)）、市地方政府則根據(jù)所在區(qū)域的財政情況在其區(qū)域整體上陸續(xù)落實上級要求；而學校相對而言較為被動，主要是按照上級要求對撥付的教育資源作好安排。由此可知，這一教育均衡化發(fā)展過程在國家和區(qū)域?qū)用娉尸F(xiàn)出明顯的自上而下的“整體”性特征：整體設(shè)計、統(tǒng)一要求、統(tǒng)一標準、統(tǒng)一進度、集中評估等，而較少顧及學校這一微觀層次的特殊需求、特殊個性，也并不注重激發(fā)學校在過程中的主動性。

然而，隨著教育均衡發(fā)展目標由“量”到“質(zhì)”的升級，發(fā)展重心越來越需要從上到下轉(zhuǎn)移，突出不同區(qū)域和學校在發(fā)展方式、策略上的創(chuàng)新，形成在義務(wù)教育“質(zhì)”的均衡化方面的新經(jīng)驗、新嘗試。過去那種更多依靠政策引導和資源投入，而不注重每一微觀辦學主體的自身實際情況，不注重培育他們自我發(fā)展能力的方式在進一步推進義務(wù)教育均衡發(fā)展的進程中將舉步維艱。因此，相對于全國的“整體”而言，不同省（區(qū)）、市這一“局部”需要有適合自己區(qū)域的路徑與策略選擇，促進優(yōu)質(zhì)教育資源在自己區(qū)域的生成與輻射；相對于省（區(qū)）、市這一“整體”而言，作為教育均衡發(fā)展的“細胞式”構(gòu)成———學校這一“局部”則要積極主動發(fā)展、個性發(fā)展、特色發(fā)展，努力提升質(zhì)量和內(nèi)涵。這一過程中迫切需要解決兩大核心問題。

其一，如何處理好“重點”學校與“非重點”學校在“發(fā)展”意義上的關(guān)系。因為幾乎在全國范圍內(nèi)，不同區(qū)域的優(yōu)質(zhì)教育相對集中在少數(shù)“重點”學校，造成“優(yōu)質(zhì)而不均衡”的普遍現(xiàn)象。教育均衡發(fā)展的新目標就是要努力打破這一現(xiàn)象，在區(qū)域內(nèi)實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的普及化和持續(xù)化發(fā)展。這一過程，不能簡單地“劫優(yōu)濟貧”或削峰填谷，使優(yōu)質(zhì)教育資源稀釋或減弱，而要使優(yōu)者在持續(xù)優(yōu)化的同時，能帶動其他弱校的快速發(fā)展；同時弱校則更要擺脫依賴外部“輸血”的傳統(tǒng)發(fā)展模式，關(guān)注自己內(nèi)部生長力的培育與增強，積極尋求自己發(fā)展的突破口并進而實現(xiàn)學校整體的提升。

其二，如何激發(fā)學校個體內(nèi)在動力，尤其是激發(fā)學校內(nèi)部不同層次、不同類型變革主體（校長、教師等）積極投身變革及在研究性變革實踐中發(fā)展自己、發(fā)展學校的積極性。因為再好的生境也不會自動轉(zhuǎn)化為學校、師生的發(fā)展；有再多問題的生境，在追求發(fā)展的校長、教師那里總能找到可能發(fā)展的空間；在自覺努力的校長和教師那里，總會拓展出更大的可能空間；在切實行動的校長和教師那里，總會出現(xiàn)相對于“昨日之我”的真實發(fā)展。

可以預料，這些問題是一個“攻堅”性的艱巨任務(wù)。它最終能否實現(xiàn)將取決于區(qū)域?qū)用娴恼w設(shè)計，尤其是學校作為辦學主體的實踐智慧和創(chuàng)造。我們可以設(shè)想，隨著義務(wù)教育均衡發(fā)展的持續(xù)推進和學校作為教育改革基本單位地位的彰顯，未來中國的不同區(qū)域、不同學校的發(fā)展將愈來愈個性化、特色化和多元化，人們對學校、師生發(fā)展的評價與眼光也將越來越個性化、特色化和多元化。

三、發(fā)展方式：從外在到內(nèi)在

發(fā)展方式是處于發(fā)展目標與發(fā)展結(jié)果之間的中間環(huán)節(jié)。筆者認為，要實現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展從“量”到“質(zhì)”的轉(zhuǎn)向，在方式上必須要從外在的以資源配置為中心、依賴政府力量驅(qū)動、強調(diào)同質(zhì)發(fā)展的“經(jīng)濟邏輯”和“政治邏輯”中解脫出來，向以質(zhì)量提升為中心、注重學校內(nèi)生長力培育、注重個性與特色差異的內(nèi)在發(fā)展方式轉(zhuǎn)軌。在這一過程中，至少需要注意以下幾個方面的問題。

其一，發(fā)展的價值取向從外在“政績”考核轉(zhuǎn)向?qū)W校內(nèi)涵提升和師生的真實發(fā)展。在“量”的擴張期，教育資源均衡化對許多地方政府和教育行政機關(guān)而言是必須落實的一項政治任務(wù)和政治績效考核指標。在“質(zhì)”的提升期，教育均衡發(fā)展更需要遵循教育發(fā)展的自身邏輯（而非“經(jīng)濟”和“政治”邏輯）：如，學校要努力提高“內(nèi)力”，這一過程難以立竿見影而是要有一個“慢”的積累。這意味著需要形成新的反映學校內(nèi)涵發(fā)展的教育均衡發(fā)展評價與評估指標體系和評價方式。

其二，對已配置到位資源進行優(yōu)化使用。有學者指出，“教育發(fā)展的理想結(jié)果不是各個發(fā)展要素的簡單相加，而是不同要素優(yōu)化組合后所發(fā)生的‘化學反應(yīng)所產(chǎn)生的‘乘數(shù)效應(yīng)和‘裂變效應(yīng)”。在教育均衡發(fā)展“量”的擴張過程中，各學校積累了較為豐富的教育資源，對于這些資源要根據(jù)其不同類型的性質(zhì)與功能做到人盡其才、物盡其用，減少閑置和浪費，提高教育資源存量的使用效率。同時，對有利于教育質(zhì)量提升和學校內(nèi)涵發(fā)展的核心要素、關(guān)鍵要素（如骨干教師的培養(yǎng)、變革文化的形成、研究制度的建立等）予以重點關(guān)注，并逐漸轉(zhuǎn)移資金投入重點，加大對教師研修、課題研究、課程開發(fā)、教學與管理平臺建設(shè)等方面的投入力度。

其三，努力尋找變革和發(fā)展的切入點、突破點和轉(zhuǎn)折點，以此推動優(yōu)質(zhì)教育資源的生成與輻射。首先是在區(qū)域與學校管理上加強改革，切實保障和利用好學校辦學自主權(quán)，建立健全學校內(nèi)部治理制度和基本機制，提升學校自我管理和發(fā)展能力，使學校真正成為教育變革的基本單位。同時，學校要樹立正確的辦學理念，直面自身存在的各種問題、明晰自己的發(fā)展優(yōu)勢與潛勢，并基于這些問題、優(yōu)勢與潛勢做好發(fā)展規(guī)劃，加大課程、教學改革及其研究力度，充分調(diào)動教師工作和發(fā)展的積極性，及時發(fā)現(xiàn)變革中的亮點、創(chuàng)造與智慧并努力放大，努力在變革與發(fā)展中形成自己的個性與特色。

四、發(fā)展策略：從單一力量到多元力量組合

在一定意義上，義務(wù)教育均衡發(fā)展不是一個“為什么”的理論問題，因為有關(guān)教育公平、公正、正義等方面的理論已足以讓我們對此達成共識；它也不是一個“是什么”的政策與法規(guī)問題，我國憲法、各類教育法、各類教育行政公文對此已有大量表述。從根本上看，它是“如何做”的推進策略問題。在新時期教育均衡發(fā)展需要解決的突出問題主要有兩個：一定區(qū)域內(nèi)“非重點”學校如何個性化地提升內(nèi)涵和教育教學質(zhì)量？“重點”學校優(yōu)質(zhì)教育資源在得到持續(xù)發(fā)展的同時如何發(fā)揮其輻射作用？為此，國家和地方都紛紛采取了一些舉措，但綜合來看，這些措施基本都是政府和教育行政部門利用部門公權(quán)力開展的，并以“注入”的方式明確指向?qū)θ跣５姆龀郑鐝娭茍?zhí)行教師與校長流動制度、名校集團化辦學等等。從短期來看，這些舉措可能會有一些效果，但會較少顧及學校間的文化及傳統(tǒng)差異和個性化的需求，特別是缺乏對教育發(fā)展邏輯的認識（如，對優(yōu)質(zhì)教育資源更多是從“補弱”的“用”的角度考慮，而缺乏持續(xù)培育的過程關(guān)注；再如，缺乏對教育發(fā)展是一個需要時間的“慢”過程的認識，期望“快”的結(jié)果等等），因而可能出現(xiàn)欲速則不達的反效應(yīng)。

我們認為，當前義務(wù)教育均衡發(fā)展在策略上迫切需要擺脫過去相對簡單的由行政力量驅(qū)動的模式，形成官方與民間多種力量共同推進的新形式。而且，在這一過程中，官方要逐漸從臺前走向幕后，主要側(cè)重提供政策與制度支持，積極搭建各種平臺，重心下移以充分調(diào)動學校自身、本土專業(yè)力量（如教研員）、大學學術(shù)力量等在促進學校“發(fā)展”和優(yōu)質(zhì)教育資源生成與輻射上的作用。下文以近十年來興起的以院校協(xié)作方式推進區(qū)域教育均衡發(fā)展的策略為例對相關(guān)問題加以說明。

20世紀90年代以來，大學與中小學的伙伴協(xié)作關(guān)系得到了迅猛發(fā)展。借助院校協(xié)作，通過大學教育理論研究者對學校教育實踐變革的介入，官方與民間幾種力量共同合作促進一定區(qū)域內(nèi)不同層次與類型學校的內(nèi)涵發(fā)展及其校際交流，從而有效促進了優(yōu)質(zhì)教育資源的創(chuàng)生與輻射，成為促進區(qū)域教育質(zhì)量優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的新路徑。這個過程中盡管形成了不同的協(xié)作方式，但在力量組合上具有以下幾個共性特征。

其一，取得地方政府或教育行政部門的支持，在獲得資金、政策等方面資源的同時，使政府轉(zhuǎn)變教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的“政治”和“經(jīng)濟”思路，管理和發(fā)展重心下移，突出教育理論研究與實踐研究這一“學術(shù)”路徑的新選擇，強化“學校”作為變革與發(fā)展的基本單位，促進學校內(nèi)涵的真實發(fā)展。

其二，由高校教育理論研究者在區(qū)域行政力量和學校的支持下，整體設(shè)計區(qū)域教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的規(guī)劃和愿景，并負責推動實施。如，首都師范大學開展的以促進區(qū)域基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的“U-D伙伴協(xié)作研究”，以區(qū)、縣為單位整體設(shè)計均衡發(fā)展的基本策略；又如，華東師范大學“新基礎(chǔ)教育”研究團隊在上海市閔行地區(qū)和江蘇常州地區(qū)整體設(shè)計的區(qū)域教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的“‘生態(tài)區(qū)推進計劃”等等。

其三，高校教育理論研究者搭建各種平臺促進區(qū)域內(nèi)學校間的校際交流與合作。以“新基礎(chǔ)教育”研究為例，這些平臺具體有：定期舉行各學校不同層次領(lǐng)導、骨干教師的校際經(jīng)驗交流（工作策劃會、座談會、研修沙龍等）；由教育理論研究者策劃開展的校際研討交流活動（如面向合作學校開放的中期評估活動、普查活動、精品課活動等）；由教育理論研究者在各領(lǐng)域定期開展的、由不同學校承擔并向合作學校開放的、“前移后續(xù)”的專題研究活動；在一定區(qū)域內(nèi)以研究實力較強的學校為核心開展校際結(jié)對子的“生態(tài)區(qū)”建設(shè)等等。

其四，關(guān)注區(qū)域內(nèi)學校本土專業(yè)力量的培育并通過他們來加強對學校變革的校際影響。以香港中文大學的“優(yōu)質(zhì)學校計劃”為例，在協(xié)作過程中，“學校發(fā)展主任”發(fā)揮了巨大作用。他們大多曾為中、小學一線的優(yōu)秀教師、資深中層領(lǐng)導、校長或教師培訓專業(yè)人員，具有深厚的學校管理及教學工作經(jīng)驗。這種專業(yè)實踐背景給予其專業(yè)實踐上的憑據(jù)，而協(xié)作又以大學為基地，一方面讓他們更容易接觸到學界最先進的研究及理論知識，另一方面亦令他們受大學內(nèi)盛行的學術(shù)研究、辯論氛圍所感染，對其專業(yè)領(lǐng)域產(chǎn)生不斷求學、討論的精神。協(xié)作過程中，他們作為“實踐者———研究者”（practitioner-researcher），把大學的理論和知識與前線的實踐經(jīng)驗結(jié)合，成為推動學校改進的動力。此外，香港中文大學還從各合作學校教師中抽調(diào)表現(xiàn)出眾者組成“借調(diào)教師”隊伍，他們與學校發(fā)展主任一道對合作學校進行專業(yè)上的指導。又如，在“新基礎(chǔ)教育”研究中，通過教育理論研究者的長時期跟蹤培養(yǎng)，一些學校的骨干教師相對成熟并被聘為“兼職研究員”，他們并不離開自己的實踐一線但會定期對其他學校的研究性變革實踐開展指導交流工作。一方面，這種指導是對高校教育理論研究者的強有力補充（提供明確的實踐視角、對一線教師開展更為密切和更高頻度的指導、在數(shù)量上充實教育學者的指導團隊等）；另一方面，指導者將自己所在學校積累的變革經(jīng)驗加以輻射和傳播，與此同時也在指導過程中吸收其他學校的經(jīng)驗促進自己學校的發(fā)展。

由以上可以看出，在區(qū)域教育均衡發(fā)展中如果多種力量各安其位，同時創(chuàng)造一定的機制使其共同協(xié)作發(fā)揮作用將會更有利未來教育新“質(zhì)”的生成與均衡。