教師個人課題研究結果表達的原則

■雷友發

教師個人課題研究結果表達的原則

■雷友發

教師個人課題研究是新時期教育改革和發展的必然要求。教師個人課題研究實質上是教師的一種行動研究，是以解決問題為中心的一種研究方式。它以教師對自身實踐的不滿意和反思為起點，以現實中出現的、具體的、真實的問題為對象，以解決教學實際問題為目的，以改善現有教學實踐為過程，最終以實現改變教學現狀為研究結果。教師個人課題研究結果及其表達應該遵從個性化表達、方法化表達、科學化表達和理性化表達的原則。

一、研究結果要個性化表達

和其他事物一樣，教師個人課題研究也有其固有的特征。教師個人課題是由教師個人自主申報、獨立主持，為了自身的專業發展，研究個人在教育教學中具體而微觀的教育問題的課題。因此，教師個人課題研究結果要個性表達。

首先是自我性特征。自我性特征表現為解決的自己教學實踐的問題。它既是教師個人課題的外在表現形式，也是教師個人課題的根本屬性。

例如，張老師在課堂教學中，發現大多數學生不喜歡舉手發言，致使教學氛圍沉悶，教師的主導和學生的主體作用得不到應有的發揮。于是，他選擇了“學生在課堂中的主體參與意識的研究”課題進行研究，有效解決了學習主體參與意識問題，提高了課堂教學質量。

從以上案例不難看出，教師個人課題的自我性特征包含兩層含義，即是自己問題和教學實際中的問題。

其次是量身性特征。量身性特征是教師個人課題與集體課題最基本的區別。量身體特征表現為研究內容單一，教師個人憑借自己的經驗、積累和研究能力能夠獨立解決問題。相對集體課題而言，教師個人課題從研究內容上看，一般是小課題，“小”指的是研究內容和范圍，而不是指研究的價值和意義。

例如，陳老師長期從事初中語文教學，在教學中，他發現很多學生對詩文的記誦都是采取死記硬背的方法，不僅學習效率低下，而且學生苦不堪言。陳老師選擇了“運用記憶規律，提高初中生詩文記誦能力的策略研究”課題進行研究，不僅解決了學生記誦效率低下的問題，而且使學生學得快樂。

上述案例，課題切口小，內容單一，易于操作。初中語文閱讀教學按照文體可分為詩歌、散文、小說和戲劇，但陳老師只選擇了詩文記誦。這樣就使得課題研究的內容和范圍非常小，教師憑借個人能力可以做好研究。

其三是創新性特征。表達的創新性是指課題的選擇要有一定的新發現、新觀點、新見解，在應用研究領域有新內容、新途徑和新方法。具體表現在：反映時代新的特點，具有新的研究內容，尋找新的研究角度，采用新的研究方法，對歷史資料研究有新的發現，等等。創新性特征所表現的是你的研究不是簡單的重復別人的研究工作和成果，而是進行了新的創造，這也是教師個人課題研究的最突出的價值和意義之所在。

例如，哈佛行政管理案例教學法，就是將某個現實的政策問題或管理問題提供背景情況介紹，指出面臨的困境或幾種選擇性，沒有唯一正確的答案。這就給學生留下了創造性地解決問題的機會。學生在課下閱讀案例資料，在課堂分組討論解決問題的思路和辦法。這樣做的好處是有助于改變學生思考問題的方法，把學生從抽象概念引向具體背景，引導學生運用科學的理論知識，去分析、歸納、演繹、推理、總結，從而達到鞏固知識、提高能力、發展理論的目的。

認真分析哈佛案例教學法，我們至少會得到以下創新啟示：一是把課堂還給學生，重視學生的主體作用；二是答案不是唯一的，鼓勵學生不固守已有概念，從而激勵學生積極探索；三是教師最主要的作用是有效的啟發和引導，學生才是課堂的主人。然后圍繞這些新的發現、新的觀點和新的見解去立項、研究中小學課堂教學實踐中的問題，充分表現出課題研究的創新性特征。

二、研究結果要方法化表達

教育科學研究依賴于科學的研究方法，不同的研究方法往往會得出不同的研究結論。基于此，教師個人課題研究首先存在著一個方法選擇的問題，其次選擇什么樣的研究方法就有什么樣的研究結果，而研究結果表達實質上是對研究方法運用的分析與歸因，也是對研究的回顧與反芻。所以，教師個人課題研究結果的表達要力求方法化。教師個人課題主要是采取行動研究法、敘事研究法。因此，教師個人課題研究結果的表達應該符合行動研究和敘事研究的范式。

1.行動研究及其表達方法。行動研究的本質特征，首先是在自然、真實的教育環境中進行的實踐研究，它以解決教育實際問題為首要目標；其次是行動研究既適用于教師個體進行獨立研究，又適用于為數不多的教師進行的合作研究；其三是行動研究適用于教育實際問題而不是理論問題的研究，是教師個人研究水平和能力力所能及的。因此，教師個人課題研究結果的表達一定要符合行動研究的特征，針對教育的現實情境，從實際中來又回到實際中去。行動研究大體上可分為四個步驟：發現問題——調查分析——制定策略——實施行動。因此，教師個人課題研究的結果應該緊扣這四個步驟來表達。

例如，錢夢龍老師的個人課題《把學習的主動權交還給學生，能夠提高學科教學的質量的研究》：

（1）發現問題：80年代初期，我國基礎教育界提出了“加強雙基，培養能力”的改革要求。錢夢龍老師提出了“培養學生的能力是否影響其學科成績”的命題。

（2）文獻探討：錢夢龍老師查閱了大量的學科教學與培養能力的相關資料。

（3）分析研究：錢夢龍老師設計了問卷并對學生進行了調查。綜合觀察和調查的結果，錢夢龍老師將學科教學與能力培養的關鍵歸結到教師是否把學習的主動權交還給了學生。

（4）擬定方案：選擇兩個條件大體相同的班級中，同樣的時間、不同的教法教同一篇課文——魯迅先生寫的《一件小事》。

（5）實施行動：甲班采用講授法，教師憑著扎實的教學基本功和對教材的深刻理解用生動的語言讓學生在課上做課后練習。因此，學生在做練習時很少出錯。乙班采用導讀法，學生自讀、思考、討論，教師只做重點指導。其教學步驟為：學生根據課后揭示要求自讀課文——質疑問題——教師組織學生討論解決疑難問題。在課上教師沒有讓學生做課后練習題，只是布置學生按照發言提綱和討論后自己對文章中的“我”識寫一篇文章。

（6）評價結果：一學期后，老師搞了一次“突然襲擊”，用同一份試卷對甲乙兩班進行對比測驗。試卷的題目以《一件小事》課文后的練習題為主，并補充了一些小題目。測試的結果發人深思：沒有做過課后練習的乙班學生的成績超過了曾經做過這些練習題的甲班學生的成績。乙班的優秀答卷（85分以上）占全班答卷的總數的70％，而甲班僅占38％，尤其在對課文內容記憶準確程度以及理解的深度上，乙班遠遠超過甲班。

在上述案例中，錢夢龍老師運用行動研究法，以自己教學實踐證明了“把學習的主動權交還給學生，能提高學科教學的質量”這一命題是正確的。經過多年的探索，他創立了以“以學生為主體、教師為主導、訓練為主線”為理論框架，以“自讀、教讀、復讀”為基礎模式的“導讀教學法”，在我國基礎教育界產生了廣泛而深遠的影響。

2.教育敘事研究及其表達方法。教育敘事研究也是教師個人課題研究所采用的主要方法和手段。教育敘事研究是研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋。它不直接定義教育是什么，也不直接規定教育應該怎么做，它只是給讀者講述一個或多個教育故事，讓讀者從故事中體會教育是什么或應該怎么做。教育敘事研究有著非常鮮明的兩個特征：一是它所敘述的內容是已經過去的教育事件，而不是對未來的展望；二是它所記敘的內容是實際發生的教育事件，而不是教育者的主觀想象。因此，教師個人課題研究結果一定要緊扣敘事研究的特點表達。教育敘事研究表達大致可以分為三類：

（1）教學敘事表達。教學敘事即是教師將某節課堂教學敘述出來，使之成為一份相對完整的案例。教學敘事不只是將課堂教學進行復制和錄像，“課堂教學實錄”不能表現教師的反思以及反思之后得到的教學改進策略。教學敘事通常采取夾敘夾議的方法，將自己對教育的理解以及對這一節課的反思插入到相關的教學環節中，用“當時我想”“現在想起來”“如果再有機會上這一節課，我會……”等方式將自己的理解植入教學情境，表達自己對教學改進的考慮。

（2）生活敘事表達。教師對課堂教學之外所發生的生活事件的敘述即是生活敘事，涉及教師管理工作和班級管理工作，包括“德育敘事”“管理敘事”等都屬生活敘事的范疇。生活敘事的表達要有完整的情節結構，多以一事一議表達自己對教育的理解和感悟。

（3）自傳敘事表達。自傳敘事是指教師針對某一時間段的教育教學活動進行反思。主要包括：通過自己的人生經歷來表達自己的教育理想和信念，通過自己的教育故事說明自己專業發展的心路歷程，通過自身的教育教學行為詮釋自己的業績成果，通過自我反思表達對教育教學的理解和感受，等等。這種談論教育的方式有些像自傳，所以把它稱之為“自傳敘事”。自傳敘事必須包含以下要素：從時間段上看，應該主要反思任現職以來的行為和經歷；其內容應包括職業理想和職業道德行為以及親身經歷的教育教學事件；簡明精當、內容精彩的教育故事，通常采用邊敘邊議或夾敘夾議行文方式表達。

綜上所述，教育敘事研究形式活潑，內容靈活多樣，可以是教師的教學設計，可以是教師的教后反思，可以是教師的教育故事，也可以是典型的個案分析，還可以是教師的教學日記。無論采用哪種表達形式，都必須遵循教育敘事的真實性、人物性、情節性、可讀性和感悟性特點和“唯小不唯大”“唯實不唯虛”“唯真不唯假”的原則。

三、研究結果要科學化表達

任何研究都不可能只停留在對經驗事實和間接材料的搜集積累層面上，而是應該以此為研究的基礎，運用科學方法，對其進行加工整理、分析處理，以達到揭示研究對象的本質與規律的目的。任何研究對象都是一定的質與量的統一體，因此，對于研究結果進行加工整理，不僅需要從質的角度進行定性思考，同時也離不開依據有關的數據資料進行定量描述，為我們能夠比較精確地認識和掌握研究對象的客觀數量變化提供有益的幫助。

教師個人課題研究結果通常是以效度為標準進行表達，即要有有效性，常采用定量、定性、定量和定性相結合三種方法表達研究結果。

1.定量表達。定量表達是一種利用原始數據或通過研究得來的數據進行表達的方法。定量研究中使用的效度實質上是對研究方法的評估。因此，表達研究結果時，一定要認真做好數據檢查、分類、編制次數分配表以及繪制統計圖表等工作。無數研究實踐證明，利用各種方法搜集到的數據資料在未經整理之前，大多數處于原始登記狀態存在，零亂而無序，數據間毫無內在聯系，只能反映個別現象或特征。因此，必須根據研究的目的對原始數據資料進行整理加工，將獲取的數據資料進行分類匯總，使之更加條理化、清晰化和系統化，使之物化成為研究結果。例如數據分類，數據分類即是統計分類，俗稱統計歸組。它就是按照研究對象的本質特征，根據研究的目的、任務和分析的方法，將同質的數據進行分組歸類，通常采用品質分類和數量分類兩種形式。

一是品質分類。品質分類是按研究對象的性質或屬性特征進行的分類。品質分類的標志不能用數值來表達，因為這種分類并不表明研究對象之間的數量差異。如以性別為例可分為男、女兩類；以“理解能力”“學習態度”“品行等第”為標志，可分為好的、較好的、差的等幾種水平，每種水平可看成一類，然后可通過各類所包含的數據再進行數量化的比較和分析就是研究結果的表達。

二是數量分類。數量分類的標志以反映研究對象的數量為特征，可以具體表現為數值。因此，數量分類是按數量的屬性進行分類的，具體包括順序排列法、等級排列法和次數分布法等。根據研究目的選擇合適的方法，對數量間的關系進行比較和分析也是對研究結果表達的形式。

2.定性表達。定性表達亦稱定性描述，就是運用一定的知識和經驗，對事件未來發生的性質、特點和趨勢等進行定性推測的方法。定性分析法亦稱非數量分析法。它主要依靠研究人員的豐富實踐經驗以及主觀的判斷和分析能力，推斷出事物的性質和發展趨勢，屬于預測分析的一種基本方法。這類方法主要適用于一些沒有或不具備完整的歷史資料和數據的事項或研究，引導人們從各方面設想并認識事物演變的力量和新現象出現的機會，從而使研究者可用定性的語言描述所預測的事物。定性表達同樣講究效度，定性研究中使用的效度常常是用來評價研究者對研究結果的表達，通常指測量工具或手段能夠準確測出所需測量的事物的程度。定性研究所使用的效度指的是一種關系，所以教師個人課題研究結果表述一定要保持研究結果和研究問題、目的、對象、方法和情境之間的一致性。通俗地說，就是研究結果與研究要素之間一定要有緊密的邏輯聯系。

3.定量與定性結合表達。定量研究與定性研究是教育科學研究結果的兩種主要表達方法，但兩種表達方法各有千秋。定性研究是定量研究的基礎，定量研究反過來作用于定性研究，二者之間具有辯證關系。因此，在實際研究中，定性研究與定量研究常配合使用。比如，在進行定量研究之前，研究者須借助定性研究確定所要研究的現象的性質；在進行定量研究過程中，研究者又須借助定性研究確定現象發生質變的數量界限和引起質變的原因，因此，在教師個人課題研究結果表達中，常常將定量表達和定性表達有機整合表達，力求使研究結果的表達更加嚴謹科學。

四、研究結果要理性化表達

研究結果的表達是研究者在自己已有知識積累和實踐經驗的基礎上，對現實或歷史等問題采用概念、判斷和推理等形式進行理性思考而形成思想觀點的過程，也是由感性認識到理性思考的過程。因此，教師個人課題研究結果要理性化表達，即：對所研究的問題進行理性思辨分析，然后采用語言形式表述出來，實現思維邏輯與形式邏輯相統一，研究結果與研究對象相一致。教師個人課題研究結果表達必須熟練掌握好以下幾種主要方法。

1.歸因法。歸因是指個體對自己或他人的行為的原因加以解釋和推測的過程。歸因分析法是一種常用的方法。例如，《農村小學“學困生”轉化策略研究》對“學困生”進行歸因：一是自我成因，表現為學習態度、學習動機和學習方法欠缺，導致“學困”；二是家庭環境使然，缺乏親情溝通，缺乏學習條件支持，家長的文化素質欠缺，導致“學困”；三是教師觀念缺失，把學生成績當作衡量學生好壞的唯一標準，或多或少地存在歧視“學困生”的現象；四是社會環境潛在影響，等等。這種探索原因、尋求解釋的過程就是歸因。在研究結果的表達中，歸因反映的是研究者對于引起某個事件原因的認識，因此，由歸因所得出的原因其實是研究者的一種主觀解釋，未必是引起事件的真正的或完全的原因。但是，用這種未必正確的主觀解釋往往比真實的原因更能影響研究對象的情緒、行為等各個方面。盡管歸因所得出的結果未必真實或完全，但它仍然是一種由感性向理性升華的過程。

2.比較分析法。比較是認識事物的基礎，是人類認識、區別和確定事物異同關系的最常用的思維方法。比較研究法被廣泛運用于科學研究的各個領域。在教育科學研究中，比較研究是一種極其重要的研究方法。比較研究可以幫助人們更好地認識事物的本質，把握教育的普通規律，使人們更好地認識本國、本地的教育狀況，幫助人們獲得新的發現，為教育政策的制定提供依據。作為教師，在日常教育教學實踐中，幾乎天天都涉及比較，如知識重組、教材研讀、教法甄別，等等。比較研究大致可分為單項比較與綜合比較、橫向比較與縱向比較、求同比較與求異比較、定性比較與定量比較四大類。在教師進行個人課題研究結果表達時，常常要借助比較分析方法。如教育實驗中的實驗組與對照組研究結果的比較、新教法與舊教法研究結果的比較等，都要用比較分析方法去表達。

3.實驗分析法。教育實驗研究法是一種經過精心的設計，并在高度控制的條件下，通過操縱某些因素，來研究變量之間因果關系的方法。用于揭示變量之間因果聯系的方法就叫做實驗分析法。諸如對不同版別的教材、不同教學方法的研究，常常要采用實驗分析法去表達研究結果。因此，在實驗結果的表達過程中，一定要厘清實驗過程中的三個量之間的關系，即自變量、因變量和無關變量之間的關系。重點把握好實驗組與控制組、前測和后測、自變量與因變量等三重關系的分析，突出自變量的操縱過程分析，從而揭示促進因變量產生變化的因果關系。

4.思辨分析法。任何研究都需要對其研究的問題提出自己的觀點和看法，提出觀點和看法的過程就是理性思辨的過程，而在教育科學研究中這種思辨過程常常是通過思辨分析法來實現的。所謂思辨，是指采用概念、判斷和推理等形式認識事物本質和內部聯系的思維路徑與價值追求，是研究者在自己已有的知識積累和實踐經驗的基礎上，對現實或歷史等問題采用概念、判斷和推理等形式進行理性思考而形成思想觀點的一種分析方法。簡單地說，它是一種在由感性認識上升到理性認識的過程中凝練思想觀點的方法。因此，在研究結果的表達過程中，沒有自己理性化的見解就始終掙脫不了經驗主義的桎梏。

總之，教育科學研究結果表達是建立在規范表達的基礎上的，沒有個性化的表達就沒有自我，沒有方法化表達就沒有技術套路，沒有科學化表達就沒有真實，沒有理性化表達就沒有真知灼見。

（作者單位：武漢市新洲區教學研究室）

責任編輯 王愛民