英語學習與教學評價研究文獻綜述

劉睿

摘 要：教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動。教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程。教學評價一般包括對教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環境、教學管理諸因素的評價，但主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。國內外對此研究時間較長，其理論也比較成熟。

關鍵詞：教學評價；評價觀念；評價現狀；新課標

1 前言

美國評價鼻祖泰勒認為：“評價同時考察方案預期和非預期的效果；對生活、工作于不同環境的學習者，考察方案產生的長期效果進行`追蹤評價等”。但遺憾的是“盡管泰勒的探索方法確實包括教學進程中的評價，但他一直主要強調總結性評價，評價資料主要用于在教學結束時所做的判斷；評價的性質最大程度上成了終結性的；他重視分等、挑選、鑒定學生，重視在與其它備擇課程的比較中判斷這一課程的有效性。”“以目標為中心，通過具體的行為變化來判斷教學目標實現的程度”是泰勒教學評價的實踐方式。

克龍巴赫在其著作中對泰勒的目標模式提出批評，他將評價廣義地定義為：“為做出關于教育方案的決策，搜集和使用信息。”他認為評價的重點應該放在教育過程中，給予教育決策必要的改進，而不是只關心教育結束之后教育目標達到的程度。

評價專家斯塔費爾比姆等在反思總結性評價弊端的基礎上，提出了“CIPP模式”，強調評價的形成性功能，他認為“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進”。評價專家古德斯丁認為“應該將學生在學習過程中的互動、交流與理解融合到評價過程中，建立一種更加交互性的評價過程模式。”

心理學家加德納“提出多元智能理論以來，人們打破了傳統的智力定義，即打破了以語言、數理或邏輯推理等能力為核心，從而來衡量智力水平高低的唯一標準，承認每個人或多或少地存在著7至9種多元智力。”加德納將評價定義為獲得個體技能和潛能等信息的過程，他認為，如果沒有科學系統的評價，多元智能理論就不可能真正受到重視。多元智能所主張的評價應該是多渠道，采用多種形式、在多種不同的實際生活和學習情景下進行的，強調評價的情境性與真實性。

教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動。教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程。教學評價一般包括對教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環境、教學管理諸因素的評價，但主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。 教學評價的兩個核心環節：對教師教學工作（教學設計、組織、實施等）的評價——教師教學評估（課堂、課外）、對學生學習效果的評價 ——即考試與測驗。 評價的方法主要有量化評價和質性評價。

教學評價是以教學目標為依據，按照科學的標準，運用一切有效的技術手段，對教學過程及結果進行測量，并給予價值判斷的過程。教學評價：是對教學工作質量所作的測量、分析和評定。它包括：對學生學業成績的評價，對教師教學質量的評價和進行課程評價。形成性評價與終結性評價的概念是由布魯姆將其引進教學領域，分為診斷性評價、形成性評價和終結性評價。

2 研究背景

美國教育家Tyler在1933年到1940年間主持的8年研究，是首次正式組織的教育評價項目。這8年研究主張的是目標導向評價模式（Objective-ori-entedEvaluationModel）。在這個評價模式中，專家為評價主體，學校的管理者和教師都不參與評價，學生只是作為評價對象被動接受評價。在泰勒評價模式問世之后，許多單一主體的評價模式相繼出現，如決策導向評價模式（Decision-Oriented EvaluationModel）、學校鑒定系統（AccreditationSystem）、全貌評價模式（Countenance Evaluation Model）、專長導向評價模式（Expertise-Oriented Evaluation Model）等。雖然這些評價模式在目標和方法上存在一些差異，但從評價主體的構成來看，都是由學校外部的專家作為評價主體，學校內部的其他人員很少介入其中，評價只是少數人的活動。這些主體單一的教育評價模式在歐美國家盛行了近四十年。

隨著西方教育評價理論和實踐的不斷發展，評價經驗的不斷積累，一些教育評價研究者逐漸發現，單一主體評價模式存在著許多弊端（Alkin1980；Bryk1983；Conway1984；Patton1986）。20世紀70年代末期，西方教育評價研究者開始著手克服單一主體評價的弊端，以提高評價的實效和信譽。最初提出“多元主體參與”概念的是美國評價學者Pat-ton。他的觀點是，應該把需要使用評價信息的各方面人員邀請到評價中來，請他們提出對評價的要求和建議，以便使評價結果能夠很好地滿足他們的需求；這些信息使用者中間就有原來意義上的評價客體，他們在評價中開始發揮主體作用（Patton1986：342-351）。這在評價歷史上第一次沖破了評價主體只能是評價專家的傳統束縛，是評價主體觀念的一次革命。

繼Patton之后又有一些西方評價研究者提出了不同的多元主體評價模式。美國評價學者Bryk（1983：17）在“使用導向評價”的基礎上，將評價主體的范圍進一步擴大，不但讓評價信息的使用者參與評價，而且將與評價有關的人員（stakeholders）都吸收到評價者的隊伍中，他們的具體任務是參與評價設計和完成結果報告。這就是20世紀80年代在美國很流行的“相關人員為本的評價”（Stakeholder-BasedEvaluation）。雖然這一評價模式不能解決早期評價中的所有問題，但在促進評價結果的使用方面發揮了優勢。

進人20世紀90年代，西方教育評價發展很快。加拿大評價學者Cousins和Earl（1992：397-418）提出了“參與評價模式”（ParticipatoryEvaluationMod-el）。這一模式不但更加強調評價信息的使用，而且進一步拓寬了多元主體參與的范圍，參與者直接進評價過程中的每一個環節。

1994年，美國斯坦福大學教授Fetterman在美國評價權威期刊《評價實踐》（EvaluationPractice）上發表了“使能評價”（EmpowermentEvaluation）一文。作為當時全美評價學會（AmericanEvaluationAssoci-ation）的主席，他積極倡導多元主體參與評價，并且進一步發展了評價理論。他的模式在美國乃至整個西方評價界引起了很大的反響。迄今，“使能評價”已經被世界許多國家的評價工作者所接受，并且應用于不同領域的評價項目之中。受外國教育評價理論與實踐發展的影響，我國的外語教育界對評價的改革也有很多研究，但是大多數研究集中表現為從理論上批判傳統評價，倡導新型評價，介紹和討論新型評價的特征和功能等，針對主體多元化評價的專項研究———特別是實證性的專項研究———幾乎是空白。本研究結合教育評價理論，從評價主體的視角拓展語言教學中的學習評價研究。

20世紀80年代出現了“第四代”教育評價理論，以古巴和林肯等為代表人物。“他們認為評價本質上是一種人與人之間的心理建構，是對被評事物賦予價值。他們強調`價值多元性，提倡在評價過程中充分聽取不同評價者的意見，并將評價看作是一個由多方評價者不斷協調對話，最終形成公認的一致看法的過程。”從這些國外評價專家對評價觀的研究來看，教學評價的價值取向經歷了從泰勒的“以目標為中心”的評價觀逐步轉變為關注“教學過程”，并對教學過程予以改進，最后到強調“價值多元性”的評價觀的過程。

西方哲學研究評價問題源于19世紀的西方文化危機和哲學變革，而作為一種哲學理論的評價論，是在我國進入社會主義建設新時期的70年代末才正式興起的。

國外較早研究英語 學 習 有 效 性 評 價 的 是 Bialys-tok他關于 英 語 學 習 相 關 形 式 的 研 究，其 具 體 形式包 括 操 練、監 控、功 能 操 練 和 推 理 策 略 的 使 用，以及相關形式與 英 語 成 績、學 習 有 效 性 之 間 的 關 系 和結果性評價 問 題。Politze通 過 從 結 果 到 過 程 的 評價思路，以英語學習 中 所 描 述 的 “善 學 英 語 者”為 對象，研究了其所 使 用 策 略 與 英 語 能 力 和 交 際 能 力 之間的關系，以選擇有效學習者為評價標準，進一步評價了上述 兩 個 指 標 間 的 關 系。Green和 Oxford在對英語學習策略的使用和英語成績兩者關系的實證研究基礎上，提出了一套相關評價指標，為后續英語學習策略的使用及評價提供了較大的幫助。 國內在此方 面 的 研 究 主 要 有：文 秋 芳 和 王 海 嘯通 過 構 建線性加權評價 模 型，研 究 了 學 習 者 因 素 與 外 語 學 習成績之間的關系，其結果表明，模型能對一般學生的學習效果進行結果性評價。周啟加采用了問卷的形式，對英語聽 力 學 習 策 略 和 聽 力 成 績 的 關 系 進 行了相關的調查 和 評 價 分 析，發 現 相 關 指 標 在 評 價 模型中占有較大 的 比 重，并 得 出 了 自 我 管 理 策 略 和 相關英語技能訓練策略都與聽力成績呈正相關關系的結論。李炯英在此基礎上又進 一 步 細 分 了 各 項 指標及其與 英 語 水 平 的 關 系，結 果 表 明，記 憶、認 知、元認知和社會策略的使用與英語水平之間成正相關關系，而補償和 情 感 策 略 的 使 用 則 與 英 語 成 績 無 顯著相關，因此評 價 模 型 中 應 該 細 分 和 差 別 對 待 上 述指標。鄒妍 影用 Oxford的 SILL問 卷 對335名大學生進行調查研究，通過評價模型的構建和實證，發現評價結果 與 學 生 成 績 相 關 性 較大，并 認 為 相 關指標和 模 型 具 有 一 定 的 客 觀 性 和 可 靠 性。 胡 竹菊對 Oxford的 SILL 問 卷 進 行 了 修 改，通 過 構建相 關 的 評 價 模 型，得 到 了 與 李 炯 英研 究 相 一 致的結果。

我國學者李秉德認為“教學評價的功能有診斷功能、反饋功能、定向功能、證明功能和教學功能”。黃光揚教授提出“教育測量與評價具有四大功能：

①實現教育判斷的功能，包括測量評定、事實判斷、價值判斷、問題診斷、區分選拔；

②改進教師教學的功能，通過評價，教師可以了解學生的起點行為、作為改進教學的參考、作為補救教與學的依據、確保教學目標的達到；

③促進學生學習的功能，評價可以激勵學生的學習動機、幫助學生的記憶和促進遷移、促進學生的自我評價；

④行使教育管理的功能，主要是對教師、目標、過程的管理”。

還有，學者金娣、王剛認為“教育評價具有導向功能、鑒定功能、改進功能、調控功能和服務功能”。也有學者從另外的角度出發，“將教學評價分為管理與教學兩種功能”。還有學者“將教學評價功能分為：導向功能、反饋功能、激勵功能、改進功能和研究功能”。學者劉志紅在其博士論文中提出，“教學評價的功能包括診斷功能、調控功能、激勵功能和教學功能”。還有學者從不同的視野分析教學評價功能，“現代認識論”視野中的教學評價功能：能力導向。“以能力為核心的教學評價把評價看作是促進教師發展的有效手段，它不是為了給出學生在群體中所處的位置，而是為了讓學生在現有基礎上謀求實實在在的發展”；而“后現代認識論”視野中的教學評價功能是“提供一種信息，提供一種`我能與`我需的真實信息”。還有很多學者們特別強調教學評價的“發展功能”，即促進學生的個體發展功能。

由此看來，國外學者對教學功能的認識，是站在不同角度進行分析，對教學功能的理解較為深刻。國內外學者對評價功能的看法，沒有超越李秉德先生對教學評價功能的認識，即為診斷功能、反饋功能、定向功能、證明功能和教學功能。其他學者都是在此基礎上對它進行補充、擴展和完善。

3 研究現狀

教育評價從20世紀初開始作為一個獨立的研究領域出現，80年代以后引起我國教育界的廣泛關注，到現在己經成為我國教育改革與發展的重要課題。我國的新課程致力于構建終結性評價與形成性評價相結合的英語多元化評價體系。 然而，由于傳統的應試教育影響， 目前我國的英語教學的評價方式還更多的依賴終結性評價，教師和學生重結果，輕過程，這便使得學生的學習帶有很強的功利性，有些教師即使采用了形成性的教學評價， 所取得的效果也不是很理想，因此，建立適合中學英語教學規律的公正、合理、有效、科學的評價體系是一個急需解決的新課題。英語就學科而言，當前的經濟、政治、信息、科技、文化、安全全球化等已經成為一種世界潮流，而這一潮流最終使英語—這門國際性語言的教學，在我國得到了教育歷史上得到了前所未有的高度重視。就國家而言，英語及其教學成為關系到我國對外政治、經濟、文化交流和改革開放事業的發展以及全民素質提高的大事，英語教學能否提高質量將直接影響我國綜合國力和國際競爭能力的增強；就個人而言，正如《九年義務教育全日制初級中學英語教學大綱（試用修訂版）》所指出的：“學習和掌握一門外國語是對21世紀公民的基本要求之一。”外語能力的高低己成為決定個人事業成功與否的一個重要籌碼。

到目前為止，我國的評價論研究取得了長足的進展，已成為當前哲學中一個有較大影響的領域。這些問題領域直接為我們進行教學評價的理論和實踐研究開啟了可以借鑒的思路。我國對教育評價學的系統研究始于20世紀80年代中后期，當時主要是譯介國外及臺灣地區有關教育評價的文章和專著。90年代以后的研究開始關注教學評價，但比較側重于課堂教學評價方法體系、技術操作層面的研究，側重于西方評價理論的套用，較少考慮是否適合我國教學情境、更少關注教學情境中具體的人。以中國知網（CNKI）中國學術期刊網絡出版總庫1999年一2009年收錄的論文為例，以“教學評價”為篇名檢索“全部期刊”，共可搜索到2021篇相關的研究論文；同樣以“教學評價”為篇名對“核心期刊”進行檢索時，可搜到1032篇學術論文。

我國學者近年來對教學評價價值取向的研究頗多，有學者指出，我國的教學評價取向經歷了從知識本位取向到能力本位取向的轉變，但這兩種單一價值取向的教學評價都容易導致學生的片面發展，于是提出“追求學生的和諧發展正逐漸取代知識本位和能力本位而成為教學評價的核心價值取向。”有學者主張教學評價應“樹立評價為學生的發展服務，為學習服務的評價觀，把學生當作有血有肉、有情感、有理性、有尊嚴、有發展潛力的生命體，突出評價的診斷、激勵和改進的發展性功能。”同時，評價“應體現出良好的信度和正確的價值取向。”還有學者提到，“隨著新課改的深入，人們開始重視到學生的情感、態度和價值觀，在價值取向上改變了一味注重學生的知識和能力本位的價值取向，在評價中融入對學生情感、態度、價值觀的評價。”有學者主張教學評價要“關注學生的生存狀況和生命價值”。也有學者認為“面向全體學生，尊重個性差異，促進全面發展”。也有學者認為“要正確認識和處理甄別性評價與發展性評價之間、一元評價與多元評價之間、外部評價與內部評價之間、成果評價與過程評價之間、紙筆評價與表現評價、科學主義取向評價與人文主義取向評價之間的關系，并讓它們之間保持一種必要的張力。”美國高等教育中教學評價不只是為了進行“總結性評價”（summative evaluation），對教師教學的狀況做出籠統的判斷，更重要的是為教師本人提供內容豐富的反饋信息，幫助他們及時反思和調整教學，加強教學建設，提高教學的有效性。這種具有改進功能的評價被稱之為“形成性評價”（formative evaluation）。”美國評價專家奧克斯認為教學評價“為學習服務”，教學評價能促進“課堂中的學習和社會公正，因為評價不僅支持學生的信心：所有學生都能學好；評價也使學生相信：努力學習將帶來成功；評價能夠使教學不斷豐富、復雜和富有意義。”

當代課程發展的觀念是：課程設計要接受課程評價的影響，課程實施的過程中也要進行課程評價，課程結束還要進行評價。如下圖所示，評價與課程設計， 諫桂賣施是相互影響、相互關聯的關系。在課程設計、實施和評價三者之間，有一個相互聯系和相互影響的過程，課程發展應當是課程設計、實施和評價三者之間的互動效果。

由此可見，當前所倡導的課程發展是由課程設計、課程實施、課程評價構成的一個相互依存、相互影響、相互支持、相互制約的系統運作循環互動流程。課程評價在整個課程發展中的作用也在不斷為人們所認識和重視。

現在教學評價研究的發展趨勢表現為：

首先，在評價主體上，更加強調學生的自評。

其次，在評價功能上，更加注重發揮評價的教育功能。

再次，在評價類型上，更加重視實施形成性評價。

最后，在評價方法上，更多采用絕對評價法。

4 我國英語教學評價的現狀

英語教學評價中存在的問題。從中不難發現，在評價目標、評價內容、評價方法、評價類型等方面都存在著不盡人意的地方。而這些問題具體表現在以下幾個方面：

（1）重選拔功能，輕學生的身心發展

（2）重學習結果，輕學習過程

（3）重學生的認知發展，輕學生的情感因素

（4）重語言知識的學習，輕學生的能力的培養

（5）重教師評價，輕學生自評

（6）重共性，輕個性

（7）重量評，輕質評

傳統的英語評價是一種量化的評價，是旁觀者評價，片面注重認知、預定行為目標和課程執行結果，把教育活動拆分成各種數字組合，企圖通過測量發現并解決課程領域的所有問題。

現有的英語教學評價存在的問題有：

（1）評價觀念滯后

以往“應試教育”觀念指導下的英語教學評價和學生英語學習評價是為了選拔人才，評價的目的基本上是把學生分等分類，把學生分為好學生、一般學生、差學生；評價內容主要是課內要求學生死記硬背英語語言知識和簡單的學習能力，而且把考試分數看得很重，甚至把它絕對化，忽視學生英語素質的全面評價。對教師教學效果以及工作業績的評價也注重簡單的量化，主要看誰能把學生的考試分數提高上去，誰就是好老師；誰教的學生成績差，誰就是差老師。這種評價觀念勢必造成師生共同追求分數為目標的教與學的運行態勢。從而使學生步入題海，負擔沉重，疲于奔命，壓抑了學生英語學習的能力和特長的發展與發揮，影響學生素質的全面提高。也迫使教師緊抓教材和考試資料，無暇從事教學評價，更無從進行教學科研。

（2）評價功能單一

過分強調終結性評價的甄別與選拔功能，忽視形成性評價改進與激勵的功能。長期以來，評價都被認為是考試或測驗，是甄別和選拔的手段，其目的就是為了選

拔“優秀”學生，甄別“落后”學生。考試或測驗的結果也成為判斷教師和學校優劣的唯一標準。這種對評價功能的偏執理解是導致我國中小學教學長期不能跳出各種考試和測驗的控制，最終發展成為“應試教育”的根本原因。

（3）評價主體單一

在過去英語教學評價中明顯呈現出“他評”的特征，由教師評價學生，使被評價者如學生，始終處于一種消極的、被動的地位。這種評價，忽視了被評價者的作用，使教育評價活動成為一種被動消極的活動。

（4）評價內容單一

過去的教育評價把教育評價的功能定義在甄別、選拔功能上，與之相應的教育評價內容主要是智育，注重知識和技能，其內容是單一的。反映在英語教學評價中， 則表現為只關注語法和詞匯知識、機械的語言技能：對學生的綜合語言運用能力、自主學習能力、跨文化意識和情感因素等方面的評價，尤其缺乏重視，所以出現了許多“啞巴英語”學習者。而且只注重教師教學結果和基本素質的評價，而忽視教師教學過程中的評價；只注重課內和書本的評價，忽視課外和實踐的評價。

（5）評價形式單一

在以往的英語教學評價中，存在著評價形式單一化的情況。長期以來我國中小學英語教學的主要評價形式就是測試，而且是套用中考和高考形式的測試。而且，在我們的教學中把考試成績作為衡量學生學習優劣的唯一依據的觀念由來己久。在這種觀念的支配下，教師對學生的評價就會出現很多不良傾向。例如：對學生英語學習質量的評價上，存在以下情況：只重宏觀評價，缺乏局部的微觀評價；只重絕對評價，缺乏相對評價和個體內差異評價；只重終結性評價，缺乏形成形評價；只重教師評價，缺乏學生自評和互評；只重定量評價，缺乏定性評價；只重靜態評價，缺乏動態評價；只重綜合評價，缺乏單項評價等。有相當數量的教師并不知道在英語教育領域中還有許多行之有效的評價形式。①另外在評價活動中，被評價人和評價的關系也趨于單一。教師運用試卷對學生進行檢測，似乎是教師和學生的唯一的一種評價關系。教師較少想到引導學生進行自主評價，也較少想到和學生進行合作評價。

（6）評價心態存在的問題

一是被動接受外部評價。二是盲目相信分數指標。三是評價問題合理化傾向。四是使用兩權標準進行評價。只有好壞之分，沒有分析性評價和解釋性的評價。

（7）教學決策問題

教學決策在課程發展的三個部分中都起很重要的作用，形成性評價要隨時指導教學決策，教師日常的決策依賴于各種各樣的教學評價。我們認為，教師在進行日常的過程性決策中，由于不一定能夠正確吸收反饋信息，所以，決策失誤往往多有發生。

總之，通過對以上問題和原因的分析，透視出以往的英語教學評價與基礎英語課程改革之間的差距，這種教學評價體系己背離了教育評價思想發展的趨勢。因此，進行英語教學評價改革勢在必行。英語教學評價體系正處于改革創新的階段。這不是一個“破除舊的，另立新的”過程，而是繼承原有的合理的部分，加以發揚或改造，并增加新的內容，使評價體系更加合理、更加科學的過程。

5 新的英語教學評價體系

英語教學評價是英語課程的重要組成部分。科學的評價體系是實現課程目標的重要保障。也是檢查英語教學組織與實施的重要手段，英語教學評價應根據英語課程標準的目標和要求，實施對教學全過程和結果的有效監控。通過評價，使學生在英語課程的學習過程中不斷體驗進步與成功，認識自我，建立自信，促進學生綜合語言運用能力的全面發展；使學生素質不斷提高。同時，使教師獲取英語教學的反饋信息，對自己的教學行為進行反思和適當的調整，促進教師不斷提高教學水平；使學校及時了解課程標準的執行情況，改進英語教學管理的現狀，促進英語課程的不斷發展與創新。使英語教學效果進一步提高。

2011年新版英語課程標準當中提出的評價建議

1、體現學生在評價中的主體地位

2、充分發揮評價的積極導向作用

3、依據課程目標要求確定評價內容與標準

4、注意評價方法的合理性和多樣性

5、形成性評價要有利于監控和促進教與學的過程

6、終結性評價要注重考查學生的綜合語言運用能力

7、注意處理教學與評價的關系

8、小學的評價應以激勵學生學習為主

9、合理設計和實施初中畢業學業考試

根據上述建議，我個人覺得要進行英語學習和教學結果的有效評價要從以下幾個方面著手：

1、在評價功能上，要從重視評價的甄別、選拔功能轉向重視為學生成長、

發展服務

2、在評價目標上，要只注重學生學習結果轉向既注重學生的學習過程又注

重其學習結果

3、在評價內容上，從單純重視語言知識轉向重視學生的全面素質

4、從忽視情感評價轉向重視學生情感評價

5、從統一答案轉向多樣性答案

6、把學生當作接受評價的客體轉向讓學生成為積極參與評價的主體

綜上所述，新的英語教學評價體系為所有學生、教師和學校的發展而創造平等、公正的機會與條件。它是一種積極而及時的診斷問題，總結成績，改進教學目標，優化教學方案，促進學生、教師和學校發展的有效手段。發揮英語教學評價的導向功能，促使教學活動得到及時的改進，使新課程所要求的教育目標得以達成，最終促使學生、教師和學校獲得發展。

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