如何利用“學·問”型教學模式提升教學實效
——以小學語文《囚蟻》教學為例

■熊燕

如何利用“學·問”型教學模式提升教學實效
——以小學語文《囚蟻》教學為例

■熊燕

現代學校教育應該充分尊重個性發展，讓不同稟賦和個性的學生都能在教育中獲得發展，實現自己的價值。我校的“學·問”型課堂教學模式就是順應這種時代要求而提出的，模式的基本理念是“問題驅動個性學習”，體現了學習的主動性、獨立性、獨特性、問題性。為了讓這種理念能真正被教師接受，從而改變現有課堂“滿堂問”的教師單向傳授現象，我們進行了一些有益的嘗試。下面我就以《囚蟻》為例，談談如何利用“學·問”型教學模式提升教學實效。

一、初教：萬樹秋葉下，獨坐一燈深

《囚蟻》是鄂教版小學語文十一冊的一篇閱讀課文。課文通過寫“我”因為喜愛螞蟻而和妹妹兩次囚蟻，結果使那些小生命非死即逃，“我”終于明白了“自由更可貴”。難點是理解句子“它們寧可在墻角、路邊和野地里辛辛苦苦地忙碌搏斗，也不愿意在人們為它們設置的安樂窩里享福。對它們來說，沒有什么比自由的生活更為可貴。”研究者決定從兄妹兩次囚蟻的做法和螞蟻的反應入手突破難點。幾個小時后，在瑟瑟秋風的伴隨下，教案的初稿誕生了，大體思路如下：從“囚”字入手，讓學生找出全文能看出“囚”的句子，在學生質疑的基礎上引導學生進一步思考：環境舒適能叫“囚”嗎？從而得出結論——身體禁錮對于動物來說就是“囚”。

試教后教師作了如下的反思：

1.從課題“囚蟻”入手，把握住“囚”這個牽一發而動全身的關鍵詞，以此為關鍵點輻射全文，還是起到了“提領一頓，百毛皆順”的效果。

2.課堂以感情為主線構筑流程，在三維目標“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”的融合中，情感的體會十分重要，但教師渲染的成分過多。

3.特別不足的是，學生對課文的感悟過于依賴層層剝筍似的深入解讀。學生在教師帶領下咬文嚼字、字斟句酌，因為缺乏學生的主動參與而顯得浮華、淺薄。學生的語文意識、語文味道反而被感性的激蕩給稀釋了，學生整堂課都在被教師領跑。

二、再教：千里暮山重疊翠，我腳高時他更高

課改的語文課堂忌諱教師一味地“問”、學生“答”，而這種傾向在試教中卻有所體現；課改的語文課堂忌諱教師把握話語權而“獨領風騷”，不幸的是試教也做到了。十幾年的傳統教學思想如堅固堡壘，并不是問學生幾個類似“你還有哪些沒懂”的問題就能輕易攻克的，那樣只能陷入“穿新鞋，走老路”的境地。這種教育現狀必須改變。

教育專家葉瀾說：“課堂要大膽讓學生交流質疑，從中找到為我所用的東西，要改變老師牽著學生走的情況。”這話讓人醍醐灌頂，再回到問題驅動的“學問”課堂教學模式，靜心研究概念:“問題”是“目標”和“給定”之間的障礙。是的，教師如果不能真正了解障礙在何處,而一味“自作多情”地問，再期待學生答出自己心中的答案，這樣的課堂當然是學生累、老師累，最終的障礙可能還在那兒。何不解放思想，解放自己，真正從學生的問題出發，引動學生自主學習，合作研究，還學生學習的權力。再讀文本，學生對《囚蟻》課題提問“誰囚蟻”“怎樣囚蟻”“為什么囚蟻”的疑問，對文章內容提問“為什么螞蟻在舒適的環境里還是要逃離”“最后一段話怎樣理解”等疑問，研究者讓學生提問后，在小組交流，形成小組學習的“問題群”，開課后全班交流，對于非本學科的問題“螞蟻為什么要搬食物”等予以淘汰，對于學生能自己解決的問題“誰囚蟻”“怎樣囚蟻”，則由學生相互幫助解答。這既給了答者展示的機會，又使得問者學會下次自己在文中找答案，提高了解決問題的能力，另一方面也減輕了教師的負擔，對于學生感覺困難的集中的幾個問題，教師嘗試將它們歸納梳理為“螞蟻為什么逃離這樣舒適的窩”這一個大問題，從理解“舒適”入手，再從文章最后一句話分析螞蟻行為的原因，從而順利地找到答案了。

第二次試教結束，聽課教師明顯感到課堂構建了以培養學生的質疑、解疑等能力為目標的課堂教學模式，學生由學“答”慢慢轉變為學“問”，學生在解決自己的疑問過程中始終興趣盎然，解疑能力也有提升，模式的益處初見端倪。

課后教師作了如下反思：

1.這樣的教學方法效果明顯好于前一次，學生不感到負擔加重。

2.營造了良好的氛圍，教師以平等的態度對待學生提問，學生努力做到了敢問、會問、樂問，從而做到了以學生為主。

3.學生的情感是在品味了重點詞句后似乎油然而生的，不架空、不淺薄。

4.第二版的教案在處理最后一段話與第一版有所改進，變重復問“你怎樣理解的”為“在書中找到開課同學都感到困惑的囚蟻失敗的原因”，這樣就避免了繁瑣，從而螺旋上升、復沓回環。因為學生在思考囚蟻失敗的原因時肯定會聯系文章的中心句，這時第一次對“囚”的理解鋪墊可以更反襯自由的可貴。

三、三教：小溪清水平如鏡，一葉飛來細浪生

為了更深入理解“學問”教學模式的真正含義，學校又組織了一次觀摩學習活動，學校領導的一席話給了教師很大啟發：受知識和經驗水平的限制，學生提問的寬度和深度是有限的。因而，在課堂教學中，教師可以運用“引發認知沖突”“利用文本矛盾”等方法創設問題情境，引導學生生成新的問題，進行深度學習。《囚蟻》一課不也可以這樣嘗試一下。學生要反復體驗，形成自己的被賦予文化內涵的閱讀經驗，這樣就有了價值上的取舍判斷。簡言之，在作者意圖上構建自己的取向。

在歷經了質疑、解疑的步驟后，能否引導學生思考為什么說更可貴？將“自由更可貴”分離為“自由”“更”“可貴”這三個詞結合課文重點詞句再進行分析。從第一次囚蟻中再體會“自由”，從第二次囚蟻中反襯“可貴”，從螞蟻的平時生活領悟“更”，再結合起來感悟中心句，效果會不會不一樣？第三次的試教說明，學生的注意和興趣因此被增強，感性經驗在教師的引導下被豐富，學生對“囚蟻”的感性認識向“自由更可貴”的理性認識轉化，課堂又因為學生的“學·問”而達到了一個新的高度。

這堂課最終得到了聽課老師一致好評，每每回憶起這其間的經歷，總會感慨萬千。語文課堂教學所要追求的境界，就是要培養真正的有獨特思維的人，培養具有多方面能力的人。東方紅小學的“學·問”型課堂教學模式就是這種能夠幫助教師達成這個目標的有效方式。

（作者單位：武漢市硚口區東方區小學）

責任編輯 王愛民