初中語文探究性閱讀能力生成的探究與實踐

方法華

【摘要】探究性閱讀是閱讀的最高層次之一，探究性閱讀對學生的語文素養的形成至關重要。培養探究性閱讀能力是初中語文教師在課堂閱讀教學中毋庸置疑的教學目標。本文試從改變傳統教學模式、抓好教學“節點”、拋開過度“預設”、用活課堂評價這四方面細究此能力的生成。

【關鍵詞】探究性閱讀；傳統教學模式；“節點”；“預設”；課堂評價

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

學生的閱讀能力是可以分層的，探究性閱讀是閱讀的最高層次之一。它是學生在老師的指導點撥下，以探究的方式進行自主或合作閱讀的一種活動。在探究性閱讀行為中，學生是帶著問題有目的地去收集、分析和處理與閱讀內容相關的信息，并逐步學會對大量信息進行獨立的質疑、分析、比較、篩選和推敲，進而讀出疑問，讀出新意，找到獨特的感悟和新異的結論，使自身的求知欲得到滿足，從而實現閱讀的整體目標。它已經超越了“知識性閱讀”——那種建立在學生對語文基礎知識或常識的掌握程度上的閱讀能力。而目前初中語文閱讀教學所存在的主要問題，是大多數教學還只是停留在知識性閱讀教學水平上。所幸的是，《新語文課程標準》（以下簡稱為《新課標》）提出了“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力”的建議，認為“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”，強調“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。” 這就告知廣大語文教師要以培養學生探究性閱讀能力為閱讀教學

目標。

同時《新課標》倡導：“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。”課改方案迫切要求教師立足課堂，對學生能力生成性問題作深入研究，勇于實踐，改變課堂教學常態。

怎樣利用新教材來落實探究性閱讀教學，培養學生的探究性閱讀能力呢？多年的教學，筆者在課堂實踐中，引導學生進行了一些嘗試，有些心得：

一、改革傳統模式，強調語文本色

俗話說：興趣是最好的老師。探究性閱讀的焦點，就是要充分調動學生的閱讀興趣，激發學生的學習熱情。而這一切都與教學模式的改革有關。古代的私塾教育，人們信奉的是“讀書百遍，其義自見”，那時的學生主要是通過反復吟詠誦讀、死記硬背去理解言語規律和寫作意圖的。現代的語文閱讀教學，雖已不是簡單的死記硬背，取而代之的卻是老師不厭其煩地分析講解。這種重講讀輕思考、重分析輕體驗、重結論輕過程、重訓練輕熏陶的傳統教學模式，還是照樣擠占了學生體驗、思考的時間，磨滅了學生學習語文的熱情，同時也扼殺了教師教學的熱情與創造性。而探究性閱讀理念所沖擊的正是這種教學模式。《新課標》破除了過去按語言學知識體系構建語文教學系統的構架，改變了過分強調語言學知識教學與訓練的傾向。在教學方法上，《新課標》強調，“要提倡靈活多樣的教學方式，尤其是啟發式和討論式，鼓勵運用探究式的學習方式。要避免繁瑣的分析和瑣碎機械的練習”。

縱觀初中人教版語文課本中，選取了大量古代、現當代的經典文學作品，在探究性閱讀教學活動中，要鼓勵學生對作品進行多元性解讀。教師可以大膽“放手”，讓學生自主進入文本，自由感悟文本。在與作者通過語言文字跨越時空式的交流過程中，學生會被文本中的內容、內涵、思想、情感所吸引、感染，由于他們的經歷不同，性格相異，所以閱讀理解和感受也會有自己的獨特性。而此時往往會碰撞出許多智慧的火花，這正是探究性閱讀能力培養的

開始。

例如，在品讀魯迅的《雪》一文時，學生對作者究竟是喜歡“江南的雪”還是喜歡“朔方的雪”這一問題的認識發生了分歧：有的說喜歡江南的雪，因為它美艷之至；有的說是喜歡朔方的雪，因為它蓬勃；還有的說作者兩個都喜歡……學生各抒己見，課堂氣氛非常活躍。學生積極動腦，大膽發言固然可喜。可是也暴露了一個很大的問題：學生對文本理解不到位。于是，教師引導學生再細讀文本，品味一下作者是怎么來描寫這兩個地方的雪的，然后讓學生比較這兩個片段，它是如何體現作者的思想傾向的。學生在進行比較閱讀之后，從關鍵詞句入手找到了自己的感悟。在這個過程中，教師沒有強制性地灌輸，只是引導學生關注文本，自己解讀。這不僅有利于激發學生的學習興趣，激活學生的思維內存，更有利于學生的個性發展，培養學生探究性閱讀的能力。

二、抓好教學節點，擺正學生位置，促進能力生成

節點是一個很抽象和應用很廣泛的概念，通俗地說就是某個大環境中的一個點或者一段，好比公交車線路中的一個站臺。

（一）刻意“留白”

《新課標》中特別指出“閱讀是學生個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀。”在教學中，不妨留一塊“教學分析”的“空白”來促使學生大腦積極興奮的活動。而這“空白”之處往往也就是課堂教學中探究性閱讀能力生成的生長點。我們教師要有的放矢地留些“空白”，利用“空白”，只需靜候，讓學生完成一個自我探索的過程，促進學生探究性閱讀能力的生成。

《最后一課》中，韓麥爾先生最后“他呆在那兒……只向我們做了一個手勢：‘散學了，──你們走吧。”這里，作者都德顯然是給讀者留下了一個空白，教師也可利用這個“留白”，轉化為刻意“留白”，給學生拋出引領他們做更深入的思考問題后，筆者就不再做聲，靜候“佳音”。一定時間后，學生產生了思維結果，他們把韓麥爾先生的內心世界補充得惟妙惟肖，入情入理，從而深入理解了文章的主旨。筆者正是利用這個空白，讓每個學生與文本對話，讓每個學生都產生自己獨特的感悟，在頭腦中生成出一個生動的、豐滿的、與眾不同的韓麥爾先生。在生成中學生加深了對形象的理解和體驗，得到了情感的熏陶，享受到了審美的愉悅。

（二）大膽“爭議”

《語文課程標準》中明確指出，“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”這點就指向了“閱讀多元論”，是我們在語文教學中所依據的主要規律。語文教育本身就具有文道統一、確定性與不確定性并存等特點，學生基于他們獨特的生活體驗，不同個體對同一內容的反應是不一樣的，就同一個個體而言，不同階段對同一內容的反應也是不一樣的。因此可以說，教學的最大挑戰是它的不可預知性。在不可預知的情況下利用學生的分歧生成新的教學資源，促進學生的認識，使學生的思維得到發展正是教學的魅力所在，也是探究性閱讀能力生成的良好時機。

如在教學《蠟燭》這篇課文時，先讓學生談談：如果你是一位蘇聯作家，要為因保衛南斯拉夫人們而付出自己年輕生命的蘇聯烈士寫一篇紀念性文章，你將選取什么角度、什么體裁來寫？學生一下子談出了幾種思路，有說寫詩歌來直抒胸臆的，有說寫墓志銘的，還有說寫回憶錄的，而且他們還各自找出了要用這種題材寫的理由。待他們廣泛爭議后，再引導學生學習課文，看看作者西蒙諾夫是如何安排的。這樣一爭議一比較，不僅讓學生了解了什么是通訊，領略了切實受用的東西，而且也在探究中生成了閱讀能力。

（三）細品“矛盾”

在我們的許多課文中，有一些語句、內容、情節看起來似乎是矛盾的。很多教師在教學時，怕課堂上學生生成的問題太多就避而遠之，忽略掉了。但往往就是這些看似矛盾、模棱兩可的東西，讓學生更好地得到啟發。

如在教學《孔乙己》時，文中有一句是這么寫的：“大概孔乙己的確死了”。在教學過程中，我以此為切入點，讓學生從文本中搜集信息，找出合適的理由來證明“孔乙己”到底“死了”還是“沒有死”。 在相互討論中，在矛盾的解決中，學生的思辨力發展了，文章的主旨顯現了，說明了這些看似矛盾的地方最容易激發學生好奇心與求知欲，這也正是促進學生探究性閱讀能力生成的關鍵所在。

（四）勇于“質疑”

《新課標》對初中學生提出了一個閱讀要求：“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題”，應該說問題意識是探究性閱讀活動的基礎，有了問題，探究才有方向。

但在語文閱讀過程中，由于學生認知水平的差異和生活閱歷的限制，往往難以發現問題。怎樣引導學生質疑呢？可以教學生一些質疑的方法。

1.可以讓學生從文章題目中質疑。

如《社戲》中可問，文章的題目是《社戲》，但文章真正寫看戲的內容不多，而寫了許多看戲外的小事，這是為什么呢？帶著問題去讀書，很快便能掌握主要內容：作者的寫作意圖不在看戲本身，而在于通過看戲這件事，反映鄉下孩子的優秀品質和聰明的智慧，表達了“自己”熱愛他們的真摯感情。

2.也可以從某些關鍵詞句質疑。

如《孔乙己》中，介紹孔乙己第一次出場時寫到“孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人”，這時可提出這樣的問題：站著喝酒的該是什么人？為什么孔乙己穿了長衫卻站著喝酒？他“唯一”在何處？這句話的作用是什么？解決這些問題，也就把握了孔乙己的身份、地位、性格特點，從而可以分析這個人物。

3.還可以從異同比較中質疑。

如《孔乙己》和《范進中舉》都是寫科舉制度下讀書人的經歷和命運，都是揭露科舉制度的罪惡，都運用了諷刺手法，但他們卻是有差異的。《孔乙己》是以樂境寫哀，用喜劇的形式表現悲劇的內容；《范進中舉》則運用夸張、對比等手法，進行辛辣的諷刺。通過分析比較，可質疑：兩篇課文在塑造人物形象方面有什么異同？在主題和表現手法上，有什么相同點和不同點？等等。通過同中求異，異中求同更能理解作品的獨特的內涵和魅力。

當然，要在這個質疑、解疑的過程中使學生的探究性閱讀能力得到生成，除了交給學生質疑的方法外，還應該鼓勵學生提出自己感到疑惑的問題，并且要給學生充分的提問、設疑的時間。

三、拋開過度預設，正視學生思維，促進能力生成

凡事預則立，不預則廢。教學是教師人為創造的一種特殊學習環境，因此一定的預設是有必要的。教師可以在課前必須對教學目的、教學任務和教學過程有一個清晰、理性的思考和安排。但是，預設不能過度。過度的設計必然導致對課堂教學的控制，導致對學生活動的包辦。課堂教學是千變萬化的，再好的預設也不可能預見課堂上可能出現的所有情況。教師對課堂上意外生成的信息，應該靈活應對。

曾經聽過一位語文老師教學《老王》，在整體感知這一環節，她要求學生用一個字來概括對老王的印象，學生很踴躍，紛紛回答了“窮”“悲”“貧”等，但教師一直不滿意，繃著臉，不停地請同學起來回答，直到有個學生說到了“苦”這個字，那位老師才露出會心的笑容。筆者認為學生回答的那些字都是可以說明老王的“貧苦”，何必要用這么一個“苦”字來禁錮學生的思維呢？

像這樣在課堂教學中只滿足于學生“鸚鵡學舌”似的說出“正確”答案的語文教師還有很多，他們通常把教學內容、教學目標以及要在課堂上得出的結論早早地寫在備課本上，然后在教學過程中按照既定的戰術，想方設法地讓學生的答案與自己的觀點達成一致。在他們看來，一節成功的課就是把學生各種精彩的獨立見解最終統一到教師所預設的結論上去。其實這是語文教學的失敗。殊不知教師在追求正確答案的過程中，有意無意地否定了文本意義的多樣性和開放性，否認了學生內心世界的豐富性、獨特性，忽略了語文教學最有價值的發展個性和塑造人格的功能。正如有人說：“或許我們得到了大海里露出水面的冰山的一角，而失去的卻是大海下的整座冰山的主體。”

因此，教學應該面向每一個學生的個性發展，應該尊重每一個學生發展的特殊需要，無論是學習目標，還是學習內容，都應該具有開放性，而不是局限在某些方面。只有這樣，學生在自主的活動中，才能發散思維，通過探究學習，產生新的創意、新的設計，也才會獲得一種關于社會的、自然的、生活的綜合知識。

四、用活課堂評價，堅持中肯原則，促成能力生成

課堂評價是指在一堂課的教學活動中，對被評價者的言語和行為做出的一種即時性評價，是一種信息的反饋形式。在傳統的教育教學中，不少語文教師對學生回答、表現的評價是以文本的價值取向或教師的主觀意向為標準，而忽視了學生對文本的獨特感悟；只注重對結果的評價，而忽視了對過程的評價。《新課標》中強調，“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，教師要充分“尊重學生學習過程的獨特體驗”。學生是正處于發展中的人，一切尚未定論，教師的積極評價、同伴的互助評價是激發學生潛能的催化劑，并利用評價不斷調整教學活動與教學目標之間的偏差，使之達到課堂教學效益最大化。因此，要在語文閱讀教學中，教師要用活課堂評價，來促進學生探究性閱讀能力的生成。

評價具有導向功能，似是而非、模棱兩可的點評，讓學生不辨是非，不明方向；而精彩的課堂點評能啟發學生的思維，能引導學生思維步步拓展，引導課堂討論走向深入，使課堂教學得以升華。如有一位名師這樣教學《好嘴楊巴》：

師：（出示“小人不知道中堂大人不愛吃壓碎的芝麻粒，惹惱了大人。”）大家讀讀這句話，你覺得這里哪兩個是關鍵詞？（生自讀體會）

生：“不知道”和“不愛吃”。

師：找得真好，那你再想一想，楊巴真是不知道，李中堂真是不愛吃嗎？

生：這應該是楊巴猜的吧？

師：說得好，楊巴就是猜的，能不能從文中找出依據，談談你的理解呢？

生：在第九段中有這樣一句話：“他眨眨眼，立時猜到中堂大人以前沒喝過茶湯，不知道灑在浮頭的碎芝麻是嘛東西，一準當成不小心掉上去的臟土，要不哪會有這大的火氣？”這說明楊巴巧于辭令，既說明了茶湯上面浮著的不是臟土，是碎芝麻，又給了李中堂臺階下。

師：這位同學回答得非常好，他能從文中其他相關的語句入手，來挖掘其中的內涵。這就告訴我們，在課文閱讀中，遇到含義深刻的句子，可聯系上下文理解。

在這堂課中，教師由淺入深、由表及里地進行動態引導，細心地啟發，精心地點撥。這樣的評價才能真正促進學生不斷地發展。

課堂評價其實是將期望信息傳遞給學生，引起學生共鳴，并轉化為自我期望。教師敏銳地捕捉并牢牢把握每一個適當的評價契機，給予恰如其分的評價，長此以往，探究性閱讀能力也就能得到持久培養。

總之，在探究性閱讀教學中，教師要轉變傳統教學的觀念，放開手腳，給學生多一些自主探究的機會，鼓勵學生自己去發現問題、探索解決問題的方法，培養學生的主動性、自主性、創造性。課堂時間是有限的，關于學生探究性閱讀能力的培養將是一個系統而漫長的過程，需要教師不斷發現促進能力生成的絕好教學契機，更需要教師長期的引導和堅持。

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（編輯：劉佳琦）