補充教學資源的三個“有助于”

李聲智

一、教學資源的補充要有助于學生對文本內容的理解

學生對文本的理解是否有一定的深度與高度，和語言文字為學生提供的有效信息量有著必然的關聯。因此，教師要善于深入鉆研文本，抓住文本中的空白處，尋找相關的背景資料，幫助學生更好地學習課文。

比如我在教學《我的伯父魯迅先生》一課時，文中的“你想，四周黑洞洞的，還不容易碰壁嗎？”這句話學生很難領悟其中的含義，如果沒有背景材料，學生是不可能體會到魯迅先生不怕挫折、不懼怕迫害的頑強斗爭精神和革命的樂觀主義態度的。于是我事先準備了以下文本資料：

魯迅生活的時期，正是國民黨反動統治最黑暗的時期。魯迅先生用筆揭露國民黨反動派的罪行。反動派非常害怕魯迅的文章，不許各家報紙發表他的文章，而且要逮捕他，暗殺他。魯迅先后更換了100多個筆名，巧妙地堅持用筆進行戰斗。許多關心魯迅的人都勸魯迅躲一躲，不要出門，魯迅仍堅持參加各種活動，而且有時出門不帶鑰匙，意思是隨時準備犧牲。

在教學時，當學生提出不理解這句話時，我呈現了這段文字并讓學生讀這段文字。隨即，我提出“四周黑洞洞的是指什么？”“碰壁又是指什么？”“魯迅先生為什么不直接告訴作者，要這樣委婉地說出來呢？”經過學生的思考、交流，教師的點撥，學生體會到了魯迅的人格魅力。

我曾經聽過《七律·長征》的兩節公開課，由于這首詩的寫作背景比較特殊，這兩位老師為了讓學生加深對文本的理解和感悟，都補充了相關的資料。其中一位教師在課前為學生介紹了大量有關長征的資料，有長征的故事、有歷史背景、有評價長征的意義等。這樣的資料內容繁雜、閱讀量大，耗時長，一節課下來，學生沒有完成基本的教學目標。而另一位教師在課前簡單地出示了長征的路線圖，讓學生感知路線的遙遠與艱辛，在引導學生學習詩句的過程中，教師抓住了詩中五個具有典型意義的地理名稱，制作了以“過五嶺、越烏蒙、渡金沙、搶大渡、翻岷山”為主的簡短的文字、視頻資料，引導學生學習。這樣的資源補充直抵文本關鍵處、直擊文本的精神要髓，有重點，有方向，快速有效，較好地達成了教學目標。

由此可見，在補充文本缺少的資源時，教學始終要回歸文本，決不能為補充而補充，不能讓補充成為教學的一種形式，不要借口為學生提供一個更加開闊的與文本對話的文化平臺和信息平臺而隨意補充，要學會取舍，通過資源要讓學生切實地在有效的課堂內直抒胸臆、深刻理解文本，使文本慢慢地沁入他們心田，讓他們被語文感染、震撼。

二、教學資源的補充要有助于學生對文本價值的建構

應該說語文教材的每一篇課文其實都有一種獨特的情感價值，這個價值有的是一種感情與情緒，有的是一種精神與品質，也有的是一種道理與哲理……對于一篇課文的學習，我們不可能面面俱到，教師應該有一雙慧眼，在教學時應該抓住這個獨有的價值進行細品味、深思量、讓這個價值由小變大、由暗變明。這樣就需要教師善于對文本價值建構的相關資料進行補充。

五年級下冊《白楊》是一篇離學生生活和情感都非常遙遠的課文。課文中白楊樹的特點學生并不難理解，真正難懂的是作者借白楊，熱情歌頌那些邊疆建設者服從祖國需要，扎根邊疆、建設邊疆的遠大志向和奉獻精神。我在教學時分三次適時地補充了相關的資源，順利地完成了文本價值意義的建構。

首先，我出示了新疆茫茫的大戈壁圖片，作為背景，鋪墊學生情感。引導學生置換角色“假如你是一棵樹，你在這兒生長可能要面對哪些困難？你愿意在這兒生根發芽嗎？”“你想在這兒參加工作嗎？”這樣通過多維對話，讓學生感受到白楊生存的惡劣環境和建設者的工作環境，激發學生對白楊的贊揚，進而對建設者產生敬佩之情。

其次，在引導學生理解爸爸的心時，我立足第十四自然段的三個“他們只知道”推想“他們不知道什么”，根據學生交流情況隨機補充了有關“爸爸、媽媽為什么在這兒工作、新疆的條件到底怎樣的文字以及圖片資料。這樣通過想象、思考、交流、資料閱讀等方法，讓學生理解、體會了爸爸媽媽的良苦用心，以及他們服從祖國需要，毅然到條件艱苦的邊疆工作的無私奉獻精神。

最后，借助本組的專題任務，我讓學生收集現代新疆的圖片與建設兵團的材料，在交流與展示中，學生不僅感知了新疆的巨大變化，還讓那種精神的抽象變成了具象，學生收獲的是這種精神帶給人的美好感受。

三、教學資源的補充要有助于學生語文綜合素養的提升

小學語文課堂教學目標應該是幫助學生形成聽、說、讀、寫的語文能力和素養，而這些能力和素養的形成主要依靠學生的自主語言實踐活動。然而，隨著多媒體的普及，語文課上的課件如圖片、視頻、音樂等加盟，使得教學效果劇場化了。這種資源的補充確實能使教學直觀化，但同時泛濫的資源對學生的智育發展并無多大用處。因此，對于資源的補充一定要彰顯語文元素，有助于學生語文素養的提升。

我曾經聽了一節《記金華的雙龍洞》的公開課，在學習第五自然段，引導學生感悟孔隙的特點時，這位教師兩次的資源補充給我留下了深刻的印象。

第一次：讓學生欣賞游客進入內洞的一段視頻。首先，教師不讓學生讀書，嘗試自己就是游客，說說自己是怎樣進入內洞的；其次，教師讓學生讀書，體會作者是怎么介紹孔隙的；最后讓學生比較作者的介紹和自己的介紹分別好在什么地方。

在這個環節中，這位教師播放視頻的目的很明顯，不僅僅是幫助學生理解孔隙的特點是狹小，而是用換位感受的方法營造表達需要的場景，引導學生立足文本進行口語交際。當學生說完后，再讓學生對照文本，規范口語，感知作者的表達形象的特點，像這種切中學生思維盲點與語言難點的訓練是提高學生語文綜合素養的重要舉措。

第二次：在上一個環節上完之后，教師說其實作者還寫了一段文字介紹孔隙的特點。緊接著出示葉老的另一段介紹孔隙的文字：

“大的外洞已經讓我們感到很奇特，更令人驚嘆的是，內外洞有巨大的屏石相隔，僅通道就長10余米，寬3米多。內外洞的相隔與相通，形成了雙龍洞最鮮明的特色。古詩云‘洞中有洞洞中泉，欲覓泉源臥小船，如欲觀賞，唯有平臥小舟，仰面擦崖逆水而入，不得稍有抬頭，有驚而無險，妙趣橫生，堪稱游覽方式一絕，有‘水石奇觀之譽。”

當學生讀完之后，教師則引導學生體會表達方式的不同，每種方式適合哪種情況。這段文字資料則是突出了表達方式的特點，給學生學習多樣的表達方式提供了最為直觀的素材，在辨別中，催生智慧，培植語感，建構知識，幫助學生提高表達、閱讀的能力。

總之，文本資源的補充應以真正服務學生為宗旨，它不應是一種擺設或點綴，而是應該有效幫助學生提高語文素養的重要資源。

責任編輯 張 凱