英語作文修改過程對詞匯運用能力的影響

王丹斌

（上海師范大學 外國語學院，上海 200234）

一、引言

在二語寫作教學中，不少研究表明詞匯運用水平直接影響到作文的質量。例如，Duin和Graves①Duin， A.H.& Graves， M.F.， “Intensive Vocabulary Instruction as Prewriting Technique”， Reading Research Quarterly，Vol.22，No.3，1987，PP.311-330.提倡加強寫作前的詞匯指導來提高作文質量；Egber②Egber，C.A.，“The Relationship of Lexical Proficiency to the Quality of ESL Compositions”， Journal of Second Language Writing，Vol.4，No.2，1995，PP.139-155.發現中高水平學習者摸底作文的詞匯變化尤其是使用無誤的詞匯的變化與作文成績相關；Grobe③Grobe，C.，“Syntactic Maturity，Mechanics，and Vocabulary as Predictors of Quality Ratings”，Research in the Teaching of English，Vol.15，No.1，1981，PP.75-85.計算了五、八、十一三個年級母語學生的作文成績與詞匯、寫作規范及句法成熟度之間的關系，發現詞匯的多樣性與成績相關；Santos④Santos，T.，“Professors'Reactions to the Academic Writing of Nonnative-Speaking Students”，TESOL Quarterly，Vol.22，No.1，1988，PP.69-90.也指出教師在評判限時作文時特別重視內容和語言，而詞匯誤用在語言錯誤中列首位。

在二語詞匯教學中，主動詞匯量有限和石化現象是經常困擾學習者的兩個問題。對語言接觸較少的學生來說，詞匯習得主要來自課堂教學，總量有限，其中主動詞匯量更小，從而影響到語言的交際能力；對另一部分語言接觸較多的學生來說，附帶詞匯的積累固然能讓他們在交際中基本應付自如，但這種積累到了一定程度后會減緩甚至停滯不前。

對此，Hinkel①Hinkel， E.，“Current Perspectives on Teaching the Four Skills”，TESOL Quarterly，Vol.40，No.1，2006，PP.109-131.曾提出將讀寫、詞匯等多種語言技能和教學內容加以整合進行語境化教學的思想。事實上，此前已有研究證實寫作②寫作比口語更能促進主動詞匯的發展，因為在寫作中作者只能與讀者進行單向交流，而單向交流無法像雙向交流那樣借用他人的詞語片段，從而給作者一定的交流壓力。另外，寫作時作者也有更多的資源（如:詞典、時間）可以利用。會促進詞匯習得的質量。Lee③Lee，S.H.，“ESL Learners’Vocabulary Use in Writing and the Effects of Explicit Vocabulary Instruction”，System，Vol.31，No.4，2003，PP.537-561.對ESL高中生的調查表明如果沒有教師誘導只有13.19%與文題相關的被動詞匯會轉化為二語作文中的主動詞匯，寫作前關注一下詞匯可以提高高級被動詞匯的運用能力，而且后效顯著。Lee和Muncie④Lee，S.H.&Muncie，J.，“From Receptive to Productive:Improving ESL Learners’Use of Vocabulary in a Postreading Composition Task”，TESOL Quarterly，Vol.40，No.2，2006，PP.259-320.對中等水平ESL學習者開展的實驗也表明除1，000到2，000頻詞外，交互式詞匯誘導和目標詞匯的學習有助于學習者在寫作中提高詞匯運用水平。

上述實證研究得到的結果雖然非常理想，但需要在寫作課上投入一定量的時間導入詞匯，繼而占用教師講解寫作技巧與點評習作的課時，容易顧此失彼。因此，在課時相對緊湊的情況下，適用于常態教學的研究似乎更有優勢。相關論文有兩篇。Laufer⑤Laufer，B.，“The Development of L2 Lexis in the Expression of the Advanced Language Learner”， The Modern Language Journal，Vol.75，No.4，1991，PP.440-448.考察了47名以色列大學生在“可理解性語言輸入”語境下英語限時作文中主動詞匯的發展狀況，發現這些學生的詞匯豐富性不如17歲的母語中學生，而且兩個學期下來只有詞匯水平和英語整體水平中下的學生作文中的詞匯復雜度才呈顯著增長。由此Laufer提出“主動詞匯閾值假設”，認為哪怕被動詞匯一直在增加，學習者的主動詞匯在達到群體平均水平同時能滿足交際需要時停滯，造成這一現象的原因是學生寫作時缺乏講究用詞的需要，有簡化主動詞匯的傾向。這兩個問題在過程法寫作教學中都有望得到解決。過程法教學的一大特點就是不受時間限制，可以反復多次修改作文，這樣學習者有機會發揮出他們的最高水平，既有動力改善詞匯使用質量又不用擔心字斟句酌會擠占構思作文的時間而影響到作文思想的質量。然而，Muncie⑥Muncie，J.，“Process Writing and Vocabulary Development:Comparing Lexical Frequency Profiles Across Drafts”，System，Vol.30，No.2，2002，PP.225-235.的實驗結果卻表明：在沒有改變過程法一般教學步驟的情況下，盡管修改稿中用的詞匯更高級，過程法寫作教學對日本大學生作文的詞頻概貌的改變沒有顯著性。筆者猜測這樣的結果可能是受了研究周期和實驗設計的影響。鑒此，本文擬重新實驗以確定修改對詞匯運用能力的影響。具體的研究問題為:

（1）詞匯使用在修改過程中有無變化？其顯著性如何？

（2）詞匯使用能力在修改過程中如果有變化，那該變化與學生語言水平有無相關性？

二、詞匯運用能力的測量

Laufer和Nation⑦Laufer，B.&Nation，P.，“Vocabulary Size and Use:Lexical Richness in L2 Written Production”，Applied Linguistics，Vol.16，No.3，1995，PP.307-322.曾總結出四種常用的主動詞匯的測量方法，即詞匯獨特性、詞匯密度、詞匯復雜度和詞匯變異度。詞匯獨特性計算某個作者文本中獨有的詞匯和詞匯總數之比，數據會隨參照群體的改變而改變，具有相對性，不適合單獨使用；詞匯密度計算文本中實詞與詞匯總數之比，實詞指名詞、動詞、形容詞和副詞，數據會受到句法與銜接手段的影響；詞匯復雜度計算文本中高級詞匯與詞匯總數之比，高級詞匯的認定受學習者水平的制約；詞匯變異度計算文本中類符形符之比，數值隨文章長短變化而變化。①Richards，B.J.&Malvern，D.D.，Quantifying Lexical Diversity in the Study of Language Development.University of Reading:Faculty of Education and Community Studies，1997.詞頻概貌（Lexical Frequency Profile/LFP）克服了上述測量方法的不足，將文本中詞匯與1，000最常用英語詞表，1，000次常用詞表和大學教材中常用學術詞表依次對照，分別計算文中出現的各級常用詞詞族（family）比例，更精細地反映詞匯使用質量。本研究采用的詞頻概貌分析軟件Range 32②Heatley， A.， Nation， I.S.P.， & Coxhead， A.， Range[Computer software].Retrieved from http://www.victoria.ac.nz/lals/staff/paul-nation/nation.aspx.2002.帶三個附加文件，詞表1中的詞匯使用頻率最高（以下稱一級詞匯），詞表2中的次之（以下稱二級詞匯），詞表3中的最低（以下稱三級詞匯）。統計數據可顯示不同詞頻等級形符、類符和詞族的分布比例，本文取類符為計算單位。

三、研究方法

1.對象

語料來自就讀于上海一所大學的70名英語專業二年級學生，平均年齡20歲。他們不久前才開始學習各類寫作體裁，英語水平大體在中級或中級以上。

2.語料收集和處理

本研究主要采用定量研究的方法。按照要求所有學生在一學期“中級英語寫作”課結束前提交作文包，其中包括以“做錯決定總比不做決定好”為題的議論文初稿、修改稿和終稿。開學初寫的是初稿；期中也就是專業四級考試前寫修改稿；期末寫終稿，基本上每隔兩個月修改一次，三稿全都布置成課外作業，不受時間限制，但都記入平時成績。由于這樣的作業布置是常規教學的一部分，學生對本研究內容并不知情，發揮正常。實收作業209份，排除缺交一份作業的同學，還剩69位學生，筆者將每人三份共207份作文輸入電腦。輸入過程中發現一些詞匯使用錯誤，主要分成形式和語義兩類。考慮到Range列舉的“詞表外單詞”會包含某些形式上的詞匯錯誤③Egber和Read都把詞匯錯誤作為衡量詞匯運用能力的標準之一，但由于詞匯錯誤及其性質的界定帶有主觀性，本文不作專門討論，僅參照Range的提示和詞典作些調整。糾正而不是刪除拼寫錯誤是因為1）word軟件有自帶的拼寫檢查功能；2）在教師提醒之下學生自己也能夠在非限時作文中改正這類錯誤。，筆者先選中三個詞表，運行Range并根據“詞表外單詞”列出的結果人工糾正原文中的拼寫錯誤（如:campuss;resolusion;wheather），刪除屈折形式錯誤（如:maken）、派生形式錯誤④張巍：《派生構詞音義的歷時分析——以邋遢、落魄、垃圾及其同源詞族為例》，《上海師范大學學報（哲學社會科學版）》，2013年第5期。（如:applicated;perceivement）和有明顯語義錯誤（如:on the country）的詞匯，保留詞典上查得到并且結合語境意義基本正確的詞匯和專有名詞。然后再次運行Range統計每篇作文中類符的詞頻分布。由于2，000常用詞是高低頻詞的分界點⑤Nation，I.S.P.，Learning Vocabulary in Another Language.Cambridge:Cambridge University Press，2001.，本研究將“三級詞匯”和“詞表外單詞”兩部分詞頻比相加，合并后仍稱為“三級詞匯”。然后用ANOVA計算類符詞頻分布的變化及其顯著性；求出初稿與修改稿、初稿與終稿中“一級詞匯”的類符比值之差，按差值大小分三組，大于1為“下降”，-1到1之間為“基本不變”，小于-1為“上升”，另兩級詞匯變化的數據收集方法同上，根據上學期末學生綜英和寫作成績⑥本研究中學生的語言水平指他們的讀寫能力。高分組的均值為143.8（SD=7.71），中間組的為 125.0（SD=6.28），低分組的為107.8（SD=7.41），組間具有顯著差異（F=117.314，p=.000）。之和排序，分成高、中、低三組，其中高分組17人，中間組34人，低分組18人，最后利用交叉表求卡方值。

四、結果

針對本文第一個問題“詞匯使用在修改過程中有無變化？其顯著性如何？”數據運算后的結果如下：

（1）初稿均值的詞頻比為86.9:6.1:6.9；修改稿的詞頻比為86.1:6.0:7.8；終稿的詞頻比為84.3:7.0:8.7。介于母語者作文（70:10:20）和高級英語學習者（88:3:9）之間①Cobb原文中利用語料庫測出的母語學習者作文的詞頻比為70:10:10:10，高級英語學習者的為88:3:3:6。由于本文將“三級詞匯”和“詞表外單詞”合并統計,母語學習者作文中的高頻詞就折算為20，高級英語學習者的為9。（見表 1）。

表1 描述性統計量

圖1 各級詞匯的變化

（2）一級詞匯頻率呈總體下降趨勢；二級和三級詞匯頻率則呈總體上升趨勢（見圖1）。

經過一學期兩次修改后，初稿和終稿的各級類符的詞頻比均發生了顯著變化（見表2）。

表2 主體內效應的檢驗

（3）一級、二級詞匯的變化到第二次修改才具有顯著性；三級詞匯的變化雖在第一次修改時已具有顯著性，但這樣的顯著變化沒有延續到后一階段（見表3）。

針對本文第二個問題“詞匯使用能力在修改過程中如果有變化，那該變化與學生語言水平有無相關性？”數據運算后的結果如下：

（1）低、中、高三組的一級詞匯在兩次修改中都以“下降”趨勢為主，三組第一次修改后一級詞匯下降的人數比分別為61.1%;44.1%;58.8%，第二次修改后的為55.6%;67.6%;58.8%，其中中間組在第二次修改時變化明顯，即從修改稿時的44.1%到終稿時的67.6%；二級詞匯的情況比較復雜，第一次修改時高分組47.1%和低分組38.9%的學生作文中的二級詞匯保持“基本不變”，中間組反而有“下降”趨勢（41.2%），到第二次修改時三組才大致以“上升”趨勢為主，其中中間組變化最大（從修改稿時的26.5%到終稿時的64.7%）；中間組和低分組的三級詞匯在兩次修改時呈總體“上升”趨勢，但高分組變化顯著，從第一次修改時52.9%的學生“基本不變”到第二次修改時76.5%的“上升”（見表4）。

表3 成對比較

表4 交叉表

（2）兩次修改中一、二、三級詞匯的變化與學生語言水平呈現弱相關性，第一次修改時相關系數為.158（p=.483），二級詞匯為.150（p=.539），三級詞匯為.197（p=.253）；第二次修改時相關系數為.198（p=.249），二級詞匯為.122（p=.723），三級詞匯為.152（p=.526），均無顯著性。

表5 卡方檢驗

五、討論

本研究得出三個結論。第一，修改對學生的詞匯運用能力有促進作用（見表3）①利用Paul Nation的在線詞匯量測試（參見http://my.vocabularysize.com/）對這些學生進行前后測，前測的詞匯量均值為 5188（SD=1497），后測的詞匯量均值為 5414（SD=1388），一學期下來詞匯量的差異不顯著（t=-1.394，p=.168），可以認為詞頻比的變化主要來自于修改。。從初稿到終稿各級類符的詞頻比均發生了顯著變化，一級詞匯比例下降了2.688%（p=.000），二、三級詞匯比例上升（分別為.921%，p=.010和1.768%，p=.000）。這與Muncie②Muncie，J.，“Process Writing and Vocabulary Development:Comparing Lexical Frequency Profiles Across Drafts”，System，Vol.30，No.2，2002，PP.225-235.研究結果有些不同。Muncie在對學生寫作過程的研究中雖然也發現了詞頻概貌上類似的變化趨勢但沒有檢驗到其顯著性，筆者認為造成差異的原因在于修改次數，也就是說，在過程法寫作教學中作文要修改幾次才能提高學習者的詞匯使用能力？長期以來，在以成果法為主導的寫作教學中，修改就是改錯。直到上世紀七、八十年代寫作過程受到廣泛關注開始，修改才變成“初稿完成后作者為便于讀者理解同時更好地表述這些剛成形的文字所做的努力”。①Fitzgerald，J.，“Research on Revision in Writing”，Review of Educational Research，Vol.57，No.4，1987，PP.481-506.它涉及到寫作的方方面面，需要反復多次進行。修改的順序通常是先整體后局部，先內容后形式。詞匯上的增減或替換屬于局部、形式上的修正，一般發生在修改后期。從本次實際修改情況看，一些學生只是做了些小的改動，修改以表層語法和拼寫、標點等技術性細節為主。另一些學生則能根據“核查清單”對原稿做比較全面的修改。例如，為了加強議論文的說服力，他們在原文基礎上補充例子，調整語句，遇到不會用英語表達的地方還上網搜索。有些例子中的人名、地名等專有名詞和查到的比較具體的詞匯大多屬于二、三級詞匯，二、三級詞匯的比例增長到了一定程度后引起一級詞匯的比例隨之降低，從而證實了Gosden的研究結果，即“近半數的學生要到第二稿才能寫出令人滿意的作文，而詞匯上的潤色要到兩、三稿之后”。

第二，修改對所有分數段學生的詞匯運用能力都有促進作用（見表4、表5）。從初稿到終稿學生一級詞匯運用能力的變化和他們的語言水平的相關系數為.198（p=.249），二級詞匯為.122（p=.723），三級詞匯為.152（p=.526），說明從總體上看學生詞匯運用能力的變化與他們的語言水平沒有必然聯系。這一點和Laufer②Laufer，B.，“The Development of L2 Lexis in the Expression of the Advanced Language Learner”， The Modern Language Journal，Vol.75，No.4，1991，PP.440-448.的研究結果有所不同。Laufer發現：一個學期后學生詞匯運用能力未發生顯著變化，兩個學期后學生的主動詞匯才有所增長。此外，語言能力低于平均水平的學生寫作時壓力較大，迫切需要擺脫困境，主動詞匯呈顯著增長，而語言水平較高的學生能自如地應付寫作任務，主動詞匯反而進步不大。上述研究結果上的差異可能是由不同的寫作條件造成的，因為不同的寫作條件對詞匯掌握程度的要求不同。Laufer和Goldstein③Laufer，B.&Goldstein，Z.，“Testing Vocabulary Knowledge:Size， Strength， and Computer Adaptiveness”， Language Learning，Vol.54，No.3，2004，PP.399-436.曾將詞匯技能按難易劃為四等：主動提取、被動提取、主動識別和被動識別。其中主動提取最難，它要求學習者提供目標詞匯；被動提取次之，它要求學習者提供目標詞匯意義；主動識別則是指能否根據意義識別目標詞匯；被動識別指能否根據目標詞匯識別其意義。Laufer的語料來自限時作文，限時作文需要一蹴而就，對流利度要求特別高，它們反映的主要是學生當前主動提取詞匯的水平。相比之下，本研究中學生寫作時不受時間上的限制，作文反映出的是學生主動詞匯可以達到的最高水平。非限時作文提供了學習者更多主動提取詞匯的練習機會，推動被動詞匯向主動詞匯的轉化。主動提取作為詞匯學習的最后階段④Brown，C.&Payne，M.，“Five Essential Steps of Processes in Vocabulary Learning”，Paper presented at TESOL Convention，Baltimore，MD，1994.對于非母語學習者來說更難以達到。文秋芳等⑤文秋芳、丁言仁、王文宇：《中國大學生英語書面語中的口語化傾向》，《外語教學與研究》2003年第4期。發現我國學生的英語作文有口語化傾向，表明學生能主動提取的三級詞匯有限，只有在時間充裕的條件下學生才更有機會試用新學的詞匯，調用詞典、同學、網絡等各種資源，也更有機會“激活那些不常用但更恰當的詞匯，那些還在學習者被動詞匯中并且有待進入主動詞匯的單詞”。⑥Corson，D.，“The Learning and Use of Academic English Words”，Language Learning，Vol.47，No.4，1997，PP.671-718.不然，語言水平較高的學生不但沒有增加詞匯的現時需要，而且很可能采用考試策略⑦通常成績好的學生在考試策略上也占有優勢。，為了保證詞匯使用的正確率而選擇更簡單更有把握的詞匯。

第三，修改對不同分數段學生詞匯運用能力的促進作用體現在不同的方面（見表4）。低分組在各級詞匯的使用上均有所變化，一級詞匯降低的人數占55.6%，二、三級詞匯上升的分別占55.6%和55.6%；中間組在一、二級詞匯上的波動明顯，一級詞匯下降的人數比從第一次修改時的44.1%到第二次修改時的67.6%，二級詞匯上升的人數比從第一次修改時的26.5%到第二次修改時的64.7%；高分組的變化主要集中在三級詞匯上，從第一次修改時52.9%的“基本不變”到第二次修改時76.5%的“上升”。進一步分析各組詞匯使用上產生變化的原因不難看出其間的差異：低分組用英語寫作時困難較大，大部分作文內容靠中文思考之后逐句翻成英語，詞匯量不夠只是一個方面，其他方面（如：句法）也存在著問題，像“maken”這類錯誤說明他們的詞匯學習需要和語法練習及詞匯運用知識相結合。①Lee，S.H.&Muncie，J.，“From Receptive to Productive:Improving ESL Learners’Use of Vocabulary in a Postreading Composition Task”，TESOL Quarterly，Vol.40，No.2，2006，PP.259-320.對這部分學生來說，修改引起的詞頻變化，包括第二次修改，主要來自內容上的補充，因而變化會出現在各級詞匯的使用上，修改主要幫助他們鞏固已有的主動詞匯。中間組基本上能完成寫作任務，修改時除了調整內容之外，還能有意識地練習新學的詞匯，但是因為有些詞條的構詞規范還未形成，詞匯與概念的聯系也不夠強②這些是二語詞匯表征的部分特點。，導致使用時出錯（如：perceivement；on the country），這些詞匯誤用的數據在進行統計分析前已被刪除，所以中間組在詞匯使用上的變化幅度雖然很大，但集中在一、二級詞匯，修改給他們提供的是拓展三級詞匯的機會。高分組能夠主動提取的詞匯量相對較大，雖說第一次修改時三級詞匯沒有明顯增加，但他們的被動詞匯量最大，對詞義關系的掌握比較清楚，善于用意思更精確的生僻詞替換主動詞匯中較籠統的單詞（如：用exotic代strange），擴充主動詞匯的條件最好，到第二次修改時三級詞匯有顯著增加，修改幫助促進他們的被動詞匯向主動詞匯轉化。

六、結語

不少EFL學習者在其中介語發展過程中詞匯能力會出現停滯不前甚至退步的現象。本研究結果表明：修改作文能創造詞匯運用的動力、需要和語境，進而鞏固、拓展主動詞匯，促進被動詞匯向主動詞匯的轉化。另外，本研究與同類研究結果比較后進一步發現：修改需要滿足三方面的條件，即足夠的次數、寬裕的時間和一定的被動詞匯量，對詞匯運用能力的促進作用才能最大化，寫作教學中單在形式上增加修改這一環節是不夠的。上述結論帶來的教學啟示是：

（1）明確修改要求。要求分質和量兩部分。質的方面通過教師提供核查清單，定期給過渡稿點評、打分來加以控制；量的方面則是對修改次數和時間作出規定。

（2）構建詞匯支架。考慮到一些學習者受到被動詞匯量不足的限制，教師可根據學生水平、作文題目的難度、習作的詞匯質量酌情提供隱性或顯性詞匯學習的條件。隱性詞匯學習包括配發相關閱讀材料、鼓勵同伴交流；顯性詞匯學習指在作文題后面給出關鍵詞。